Аннотация: Не знаю, когда у меня появится время закончить эту работу, поэтому публикую фрагмент.
Предисловие
Прежде чем вы начнете читать эту книгу (если эта книга вообще когда-либо найдет своего читателя), я должна предупредить вас, что здесь не содержится никаких готовых ответов, которые сделают вашу практику преподавания легче, эффективнее и педагогичнее. В свое оправдание могу лишь сказать, что лекции выдающихся и признанных педагогов современной России также не дают никаких готовых ответов. Они содержат минимум практических рекомендаций, даже если направлены на подготовку и обучение учителей. Рациональные или иррациональные, эти лекции скорее представляют собой размышления на тему современной школы и всей сферы образования. При этом данные лекции не являются бесполезными, ведь они помогают понять, что на всех уровнях и этапах образовательного процесса преподаватели стали сталкиваться с проблемами иного порядка, чем это можно было встретить в советской школе. Контингент учащихся настолько изменился в физическом, интеллектуальном и психологическом плане, что проблемы просто не могут не возникать. С одной стороны, педагогам привычно уповать на новые эффективные методики и подходы, которые решат все вопросы, но с другой стороны, одним практическим решением вопросов здесь уже не обойтись. Как бы далека от повседневной практики школьного обучения нам не казалась философия, но именно философские основания школы должны претерпеть изменения. Использование ИКТ, или привлечение нового УМК, или сверхрациональное использование времени на уроке не станут панацеей, так как являются слишком частными способами решения проблем. Именно поэтому в книге так много рассуждений о духе школы и роли учителя в образовании. Именно об этом нам в первую очередь нельзя забывать, если мы хотим прогрессировать в сфере образования несмотря на все препятствия современной реальности. Данная книга содержит мои собственные взгляды и убеждения, которые вы вольны принимать или не принимать. Администрация школы за данную книгу ответственности не несет.
Что мы будем делать, или как Вы считаете?
Не так давно у меня была возможность присутствовать на мероприятии, где молодые специалисты делились собственным педагогическим опытом, который представляется им самим наиболее ценным и важным. Одна из участниц данного мероприятия посвятила свое выступление способам мотивирования учащихся, что безусловно немаловажно для успешной учебной деятельности. Как показатель мотивации учащихся учитель привела тот факт, что дети подходят к ней на перемене перед уроком и спрашивают ее, что они сегодня будут делать. Однако, если вы внимательно проследите за детьми, вы осознаете, что зачастую здесь кроется нечто другое. Как правило, дети спрашивают: 'А что мы сегодня будем делать? А вы пересказ будете спрашивать? Я последняя буду отвечать, запишите...', чтобы узнать насколько интенсивным будет урок, чтобы определить, удастся ли им передохнуть во время своего рабочего дня. Если ответ учителя оказывается не вполне определенным в этом плане, дети уточняют: 'Мы сегодня что-нибудь пишем?' или 'А сегодня будет самостоятельная?' или что-то иное в подобном ключе в зависимости от ситуации. Вопросы такого рода не свидетельствуют о высоком уровне мотивации учащихся, а скорее наоборот показывают, что дети готовы работать только в случае крайней необходимости и с непременным выходом на оценочный контроль. Заинтересованность материалом остается при этом на исходном уровне. Более того, у учителя так и не появляется никакой определенной информации об этом уровне, так как контакт с учащимися остается неустановленным.
Еще одним моментом является тот факт, что заинтересованность уроком на самом деле не является решающим фактором в процессе обучения и воспитания. В конечном счете все, чему вас учили по тем дисциплинам, которые далеки от вашей профессиональной сферы, забывается и становится абсолютно неважным. Предметные результаты, безусловно, показательны как критерий эффективности учителя, но для формирования целостной разносторонней личности они не так уж важны. Тем более что предметные результаты современных учеников все чаще и чаще становятся вотчиной репетиторов, особенно в случае подготовки к ЕГЭ. Школа не обеспечивает массового образования высокого уровня. Либо нужно быть способным учеником и учится у любого учителя и с любыми одноклассниками, либо нужно заниматься дополнительно. В других случаях успеха не добиться. В чем же тогда роль школы? Вопрос, кстати, общефилософский, о чем я упоминала в предисловии. На мой взгляд, роль учителя в школе - заставлять думать и не обязательно в рамках своего предмета. Современный ФГОС третьего поколения ориентирует нас на организацию активной мыслительной деятельности учеников по добыче нового знания. Что, кстати, доходит до абсурда, когда в начальной школе у ребенка нет перед собой готового правила, ведь он должен вывести его самостоятельно в тетради на печатной основе. Что он выведет, чуть-чуть зазевавшись на уроке - одному Богу известно. Так беда еще и в том, что это правило не на один день, а на всю жизнь, соответственно это неудачное творчество будет преследовать его еще долгое время и еще долгое время он будет сомневаться при его использовании даже после всех поправок учителя, ведь момент первого усвоения уже упущен и проведен непонятным образом.
Так все-таки, как именно должен думать ребенок, если не над правилами и задачами? Я считаю, что школьное взаимодействие ученика и учителя не должно замыкаться на выполнении учебных заданий. Это должно быть человеческое общение интересного взрослого и сознательного ребенка или подростка. Мы так много времени проводим с учениками, что ограничиваться формальными репликами и ролями неразумно и не эффективно. Успешный учитель привлекателен как личность, следовательно, он интересен детям. Успешный учитель не боится вступить в открытый и равный диалог с учениками, где правила дискуссии одинаковы для всех, где главное не авторитет, а доказательность. Если учитель готов к диалогу и готов слушать позицию детей не с усмешкой или гневом, а с реальным осознанием того, что творится в голове у ученика (с поправкой на возраст и уровень сформированности различных психических процессов), тогда педагог станет настоящим собеседником. Как ни странно это звучит (хотя, конечно, не странно, а вполне логично), интересным собеседником ко мнению которого прислушиваются и о мнении которого спрашивают дети становится не тот учитель, который переводит фокус на себя, а тот, который сначала слушает детей, а потом выражает свою точку зрения, когда все мнения уже высказаны и никого не приходится прерывать. Мнение учителя тогда слушается с должным вниманием и в мирной обстановке, какую бы точку зрения ни выражал учитель. И о его мнении тогда в следующий раз дети спрашивают сами первым делом.
Именно исходя из этой логики я не принимаю фразу 'А что мы сегодня будем делать?' за показатель мотивированности детей. Для меня таким показателем является фраза 'А как Вы думаете?', с которой ученики обращаются ко мне на перемене в свое свободное время или на уроке, когда проходит обсуждение каких-либо вопросов. В любом случае большая часть школьного материала забудется и не вспомнится. Не забываются моменты истинного общения и полученные в ходе него идеи. Не забываются мысли, зароненные в наше сознание во время беседы, будто зацепленные нами самими в ходе равноправного обмена мнениями. Насильно втиснутые в мозг догмы мало того, что не задерживаются там ни секунды, они еще и вызывают у подростков стойкое отторжение даже зерен разумного, которые можно найти в любой догме. Если мы хотим влиять на наших детей, мы должны делать это в открытом диалоге, предлагая им на рассмотрение свою позицию, объясняя, почему нам предпочтительны именно эти идеи. Тогда ученики будут готовы обсуждать с нами все, что их волнует. Тогда они будут заинтересованы в личности учителя и предмете, а если и не будут заинтересованы в предмете, то они открыто это скажут самым цивилизованным образом нам будет необходимо это принять, ведь не для всех детей наш предмет должен стать самым любимым и интересным, хотя бы потому что все дети имеют свои собственные склонности и интересы. Однако контакт у вас будет установлен со всеми категориями детей на общечеловеческом и на педагогическом уровнях. Вы будете знать, что происходит в жизни детей, что их волнует, будете готовы прийти им на помощь в моменты затруднений, хотя и не все эти затруднения будут ограничиваться рамками вашего предмета. Но в конце концов роль учителя шире, чем роль транслятора знаний и формирователя навыков. Учитель должен учить мыслить самостоятельно и критично, строить свои рассуждения вне зависимости от общепринятой нормы. Поток информации из различных мультимедийных источников не должен застить глаз детям, как не должен застить и догматичный учитель. Да, осуществление коррекции детского мировоззрения необходимо, ибо иначе самые разрушительные наклонности будут бесконтрольно формироваться в наших учениках и приведут к созданию асоциального общества, но коррекция должна быть ненавязчивая, в виде учительского обоснованного мнения, которое было высказано наравне с другими позициями. Так как подобный учитель воспринимается подростками как адекватный 'нормальный' человек, а не робот-воспитатель, то его мнение заронит уже сомнения в умах детей. При необходимости к проблемной теме можно будет вернуться и снова затронуть ее с опорой на новые случаи и аргументы, выяснить точнее корни формирования нежелательных тенденций у детей, однако формат односторонних наставлений стоит оставить окончательно.
Разрешать ли детям быть сатанистами?
Обратимся более подробно к положениям предыдущей главы и рассмотрим на конкретных примерах то, как может применяться дискуссия при общении с детьми в рамках урочного или внеурочного общения.
Название данной главы связано с тем, что дети разного возраста довольно часто задают мне вопросы, связанные с религией. Несмотря на наличие в нашей школе занятий по ОРКСЭ (основам религиозной культуры и светской этики), я прихожу к выводу, что вопросы о различных конфессиях и о сути религии вообще вызывают массу затруднений у детей помладше и массу недовольства у детей постарше. Начальная школа традиционно живет с убеждением, что кроме православия достойных религий нет. Даже изучив особенности Рождества и Пасхи у католиков в рамках уроков иностранного языка и получив разъяснения учителя о том, что католики тоже христиане (разъяснения на детском уровне, естественно), дети сохраняют свою убежденность в том, что иностранцы еретики. В условиях современных напряженных международных отношений многие дети переняли от своих родителей (надеюсь, что не от учителей все-таки) дремучую убежденность, что американцы все сатанисты и верят только в дьявола. Честно говоря, кроме постоянной разъяснительной работы здесь другого пути я не вижу. Каждый раз, когда я натыкаюсь на заявления подобного рода, я отдаю учебное время урока на рассказ о других народах, стереотипах и реальной жизни за рубежом. Но каждый раз становится обидно за то, что какой-то другой авторитет в детском сознании пропагандирует безумные концепции, которые перекрывают проведенную мной работу и заполняют детскую голову новой опасной ерундой. В то же время, ощущается явный дефицит такой работы со стороны других учителей и родителей, потому что, начав говорить с детьми, потом не успеваешь отвечать на их вопросы - так много их не отвеченных и непонятых у них в голове. То ли времени жалко, то ли какая-то узколобость мешает окружающим взрослым раскрывать вопросы религии и межкультурной коммуникации более широко в разговорах с детьми.
А узколобость несомненно есть, что можно проследить на примере общения учителей со старшеклассниками на социальные и религиозные темы. Однажды один из моих самых безалаберных учеников очень долго отпрашивался у меня выйти в очередной раз за урок, чтобы встретиться в коридоре со своими друзьями и обсудить там личные дела (в данном случае, это факт, а не моя вредность). Когда я в очередной раз ему отказала, он бросил театральную фразу: 'Ну можно, пожалуйста, ради Христа!', но что я ему тут же ответила: 'Нет, я атеист'. Этот момент послужил началом долгой и интересной дискуссии, к которой мы еще не раз возвращались с учениками. Проблема заключается в том, что подросткам свойственно стремление к самостоятельному и частично бунтарскому мышлению, но это и неплохо. Если есть желание плыть против течения, значит, есть собственные мысли и доводы о том, почему другие люди неправы. В современном обществе такое становится все более и более редким, ибо молодежь в массе теперь склонна не думать и бунтовать, а поглощать информацию и развлечения без разбора и без самостоятельного анализа. Итак, мы имеем группу молодых людей с прогрессивным складом ума и их ближайшее окружение - родителей и учителей. Родители, как правило, либо находятся в русле веры, либо вернулись туда под воздействием современной тенденции к восстановлению веры и церкви. Учителя, как правило, либо также являются верующими людьми, либо предполагают, что утверждать обратное будет неверно с точки зрения воспитания. Более того, настолько глубоко и постоянно ни учителя, ни родители не мучаются вопросами бытия, как ими мучаются старшеклассники в силу особенностей становления личности. Когда подростки поднимают тему атеизма, они не встречают готового взрослого собеседника, который выслушает все их доводы, рассмотрит вместе с ними все позиции и выразит свое мнение с объективными доводами. Когда учитель физики говорит старшеклассникам, что верит в бога, потому что бог же есть, он вряд ли чего-то добьется в педагогическом плане. Он только создаст впечатление человека, который не может обосновать свою позицию, и убедит учеников в их атеизме. Многие подростки с высоким уровнем интеллекта и не стремятся к открытому бунтарству против веры. Они хотят лишь увидеть более широкую панораму религии. Если вы поговорите с ними достаточно долго, вы поймете, что они не отрицают мораль и духовность, они лишь не видят смысла в определенных ритуалах, отрицают волшебную силу молитвы и воспринимают веру как способ для слабого человека как-то примириться с реальностью. Согласитесь, что все эти мысли вполне разумны и не несут разрушительного воздействия. Но чтобы осознать, что именно кроется под атеизмом тех или иных подростков, с ними необходимо разговаривать, причем открыто, а не штамповать их закоренелыми клише. Иногда подростки говорят казалось бы шокирующие нас вещи вполне осознанно и рационально, и это не должно прекращать диалога. Приведу пример, связанный с названием этой главы. Одна из моих успешных учениц упомянула в ходе беседы, что сатанизм - это та же религия, только направленная на дьявола, а не на бога, к тому же имеющая много нюансов. Какая будет первая реакция среднестатистического учителя? Гневно закричать, что таким словам в школе не место? Вызвать родителей? Отправить ребенка к психологу? Скорее всего, что-то из этого диапазона. Но есть и другой путь: просто спросить, почему она так считает. Как результат, вы продолжаете диалог и узнаете, что мнение основано на аналогии каких-либо обрядов и т.д. Согласитесь, что на этом моменте особенно легче учителю все равно не становится, ведь профессиональный долг твердит ему что-то предпринять. В данном случае на помощь приходит как раз формат свободного общения, когда одноклассник этой девушки тут же говорит, что он читал основополагающую книгу сатанистов и выяснил, что на самом деле сатанизм не имеет множества нюансов, а скорее близок к нашему стереотипному восприятию данного направления. В результате мы получаем отличный выход из ситуации: ученица получает стимул разобраться подробнее в обоснованности своих взглядов, учитель получает дополнительную информацию об учениках и будет узнавать их дальше в перспективе новых бесед, а ученики воспринимают учителя как адекватного модератора дискуссии, не стремящегося забить всех под одни лекала. Лично для меня вообще самый предпочтительный комплимент это 'Вы самый адекватный учитель в школе', а не 'Вы такая добрая', потому что от последних слов во мне сразу появляются сомнения об излишней мягкости с детьми, которая не всегда ведет к чему-то хорошему. Но об этом мы поговорим в следующей главе.
Педагогический пофигизм, или есть ли место равнодушному учителю в современной школе?
Замысел этой главы появился у меня следующим образом. Когда мой первый год работы в школе уже подошел к концу, а новый учебный год доложен был вот-вот начаться, а начинаются все учебные года с умопомрачительного педагогического совета часа на три с половиной - на четыре, ко мне подошла завуч и сказала, что ей нужно со мной поговорить. Должна отметить, что ничего неприятного такой поворот событий не предвещал, так как во время каникул на работу я ходила исправно, а сделать что-то страшное в плане преподавания я явно еще не могла, ибо учеба еще не началась. Я оказалась неправа. Завуч предупредила меня, что один мой класс успел чуть ли не полностью на меня ополчиться и собирался призывать то ли к смене учителя, то ли вообще не пойми к чему - конструктивного в наших школьных скандалах обычно бывает мало, так как родители стремятся все разрушить, но зачастую плохо представляют, что именно новое они хотят увидеть на месте этого разрушенного. Какой-либо зрелый концепт у них обычно отсутствует, что можно проследить по жалобам родителей, что учитель у них 'какой-то вялый', 'вообще без харизмы' и т.д. Интересно, конечно, было бы посмотреть на энергичную харизматичность этих людей, окажись они на пару недель на нашем рабочем месте.
Однако, я отвлекаюсь. В этом проблемном классе у меня был ученик, который приходился внуком нашему завхозу. Как известно, в России самые большие начальники - это завхозы, уборщицы и гардеробщицы. Никто так не любит устанавливать порядки, как эти три категории людей. Так как моя школьная карьера только начиналась, достаточной осторожности с этим внуком я не проявила и обращалась с ним так, как обращалась бы с любым другим учеником, отвлекающимся, не работающим на уроках и хулиганящим. Дневник он мне подавал всегда со скандалом и порывался вырвать его из моих рук обратно, ставя в себя в невыгодное положение и вызывая смех одноклассников. Однажды, когда моему терпению пришел конец, я довольно четко выразила свое отношение к такому поведению и озвучила, что так ведут себя только совсем неумные люди. На следующий день ко мне пришла завуч, чтобы передать мне жалобы завхоза о том, что внук пришел домой после школы в слезах и рассказал об оскорблениях учительницы. Случай собственно не имел никакого реального основания для разбирательств и после моих объяснений был забыт. Так мне по крайней мере казалось.
Сразу должна предупредить читателя, что мы вернемся к сути данной главы, но эта проблемная ситуация включала в себя еще ряд обстоятельств, которые необходимо прокомментировать. В мой первый год работы в школе я часто заходила в библиотеку, так как библиотекарь была моей бывшей соседкой. Более того, когда я училась в этой же самой школе, я с удовольствием проводила время в библиотеке и считала эту женщину довольно милой и приятной в общении. Когда мне доверили девятые классы после неожиданной кадровой перестановки, я как раз зашла к ней. На ее реплику о том, что теперь я работаю со старшеклассниками (слухи-слухи...), я ответила, что именно с этой категорией я действительно люблю работать, а вот со второклассниками очень тяжело. Фраза, в общем-то, безобидная и ничего не значащая.
Проходит полгода, и я узнаю, что завхоз развернула кампанию против меня, основываясь не только на впечатлениях своего внука (явно нелестных), но и на приватном рассказе библиотекаря о том, как я сама ей признавалась, что ненавижу детей. После дополнительной пропаганды классного руководителя родители сошлись на том, что я равнодушный учитель, не заинтересованный в их детях и отстраненный от их успехов и неудач. Если бы я владела различными способами изощренных математический вычислений, я бы из любопытства непременно вычислила коэффициент разрушительного воздействия слухов и пересудов, которым в школе не бывает конца. Но я ими не владею. Более того, на тот момент, когда я узнала о ситуации в классе, я не владела вообще никакой информацией и была застигнута врасплох. Хотя моя завуч была готова меня поддержать и сказала, что ей очень не хочется, чтобы меня съели родители и выгнали меня из школы, это не очень мне тогда помогло. Я ответила, что уход из школы не самая большая беда в жизни. На самом деле, в первый момент мои мысли занимало совсем не это - я думала о том, по каким таким признакам родители причислили меня к равнодушным учителям. Этот класс давался мне так нелегко не только из-за своего поведения и слабой успеваемости, но еще и из-за того, что в первый год работы я принимала все очень близко к сердцу. Так мне по крайней мере казалось. Забегая вперед, должна отметить, что сейчас эта группа меня вполне устраивает и в межличностном, и в профессиональном плане, хотя никогда не знаешь наперед, как поменяются дети (а меняться они могут по нескольку раз и довольно кардинально).
Несмотря на мой боевой дух, истерика со мной все-таки приключилась, но уже вечером и дома. Зато выпущенный заранее пар позволил мне спокойно прийти на родительской собрание в этом классе в начале сентября. Я не стала ничего говорить своей коллеге, которая ведет уроки в другой группе того же класса, так как была уверена, что мои проблемы не должны касаться никого. Если родители имеют претензии ко мне, пусть предъявляют их после деления на группы. К публичной порке я была готова. Произошло все немного не так, как я ожидала. Когда мы с коллегой зашли в кабинет, родители уже были изрядно взвинчены, а их классный руководитель сидела в своем кресле, слегка развалившись и ехидно улыбаясь. Улыбку она, правда, пыталась скрыть, но получалось это у нее ненадолго. Мы не успели выдать большой объем информации, когда родители стали выдавать свои жалобы. Нужно отметить, что на самом деле огромной катастрофы не было (опять же преувеличение и слухи сыграли свою роль). Несколько особенно активных родительниц просто очень громко кричали как торговки на базаре. Предметом их возмущения было уже не мое равнодушие, а заданное мной задание на лето. Задание это было инициировано не мной, а вышестоящими педагогами, однако, моя инициатива было в том, что я предложила детям принести мне его в сентябре на проверку. Обязательным пунктом я это не делала, но я посчитала, что выполненное задание проверить все же стоит, чтобы оно не лежало в столе мертвым грузом. К тому же оценки, если они положительные, лишними не бывают. Это мое действие запустило лавину, на которую накрутился еще грядущий письменный контроль по грамматике - первый письменный контроль по английскому в начальной школе. Родители кричали, что целью контрольной работы было выставление двоек их детям и больше ничего. Перекрикивать взрослых людей я не собиралась, так что в промежутках я лишь говорила, что кричать подобно им не буду, и продолжала выдавать им информацию по текущим вопросам. Всех претензий я уже не вспомню, но в ходе собрания одна из мам стала возмущаться, что ее ребенка не спросили выученный стих и он расстроился из-за этого. Когда я объяснила ей, что из-за плотной программы я иногда не могу опросить всех в группе в рамках урока, классный руководитель, которая продолжала сидеть вразвалку, когда мы с коллегой стояли у доски как ученицы, отметила, что она-то мол успевает всех спросить и находит какие-то методики работы с классом, например, слушает у детей стих хором. Несмотря на то, что такой элемент имеет право быть, на уроке иностранного языка как устный контроль он неэффективен, так как не позволяет проследить фонетику каждого ребенка. Вряд ли стоит говорить, что наши с коллегой ответы не были услышаны должным образом.
Когда собрание закончилось, я даже осталась довольна в каком-то плане, так как пик конфликта прошел, а претензии родителей больше касались учебного процесса, а не моих личностных качеств. Моя неподготовленная морально коллега, однако, была не столь позитивно настроена. Кроме того, это собрание вошло в историю нашей кафедры как публичная порка в начальной школе, и только я одна воспринимаю этот день как нечто материальное и немного позитивное, хотя и не говорю об этом вслух.
А теперь давайте задумаемся над той фразой, которая показалась мне когда-то ключевой в этом конфликте: 'У нас равнодушный учитель, не заинтересованный в детях'. Согласно устоявшемуся стереотипу, подпитанному множеством историй о героических педагогах прошлого, учитель должен сердце отдавать детям. В данном случае я не покушаюсь на светлую память Януша Корчака, хотя согласно воспоминаниям его друзей и современников обстоятельства его смерти скорее всего были немного не такими, как поется в песне. В данном случае я говорю о том, что постоянное переживание о детях не является залогом успешного их обучения, а скорее выступает как помеха. В любом случае, как бы увлечены мы ни бы ли своим делом, мы остаемся отделены от детей, хотя бы потому, что после работы мы идем к своим семьям, а дети идут к своим. Школа никогда не была главнее и хронологически первее семьи, следовательно, она и не может занять ее место. Обвинения родителей в том, что школа не обеспечила детям воспитание в большинстве своем несуразны, так как дети уже приходят сформированными людьми в первый класс. То, что заложила семья, является базой, и без поддержки семьи школа не сможет ни продолжить воспитание, ни направить его в новое русло. Родители в любом случае останутся главными авторитетами в жизни ребенка, пока это место не займут сверстники. Учитель будет нести второстепенную роль. То, за что может ответить учитель, это передача знаний и формирование навыков. все остальное факультативно, хотя личность учителя безусловно и является мощным инструментом формирования сознания ребенка, о чем много говорилось в предыдущих главах. Тем не менее, не каждый учитель имеет возможность и желание на поддержание качественного воспитательного воздействия на ребенка. Из-за этого учитель не становится несостоятельным или равнодушным. Такая позиция вовсе не является помехой для исполнения своих служебных обязанностей на высоком уровне и для достижения учениками высоких предметных результатов. Жесткое руководство в освоении предмета без примеси личного участия, симпатии или антипатии, как правило, ведет к появлению классов с очень высокими показателями качества. Как бы ни жаловались ученики, как бы они ни мучились, выполняя сложные задания и отвечая их без надежды на поблажку 'доброго' учителя, результаты работы таких учителей говорят сами за себя. Сразу должна отметить, что безумное рвение таких учителей часто заканчивается с окончанием учебного года, так что большинство из них вовсе не являются фанатиками своего дела, они лишь обладают профессиональным мастерством и необходимой для педагога отстраненностью.
Доказательство от обратного в данном случае тоже весьма наглядно - эмоционально вовлеченный учитель обычно терпит крах в осуществлении эффективного обучения своих детей. Рассмотрим пример одной моей коллеги, которая имеет довольно большой стаж работы в школе, но продолжает выпускать классы с низким уровнем знаний. Данный учитель обладает классическим образом провинциального педагога: скромный внешний вид, вызывающий язвительные замечания детей, высокие идеалы и нежная русская душа. Учитель хочет, чтобы процесс обучения проходил так, как это положено, т.е. с опорой на ответственность, исполнительность, трудолюбие и инициативность детей. Как нетрудно догадаться, всеми перечисленными качествами дети обладают в гораздо меньшей степени, чем ей того бы хотелось. Тем не менее, когда репетитор (увы и ах, наша профессиональная общность тесна, а необходимость в репетиторах растет, о чем мы подробнее поговорим позже) просит у нее распечатанные материалы с домашним заданием для того, чтобы гарантированно выполнить это задание несмотря на забывчивость детей и их особенность терять задания, не дойдя до дома из школы, такой репетитор получает отказ. Учитель отвечает, что дети должны самостоятельно организовывать свою работу и ответственно относится к домашнему заданию. В результате или задания ищутся подпольно среди других родителей, или материал остается не полностью отработанным. Подростки об этом педагоге смело говорят, что она много требует, но при этом не имеет на это особого права, ведь дает она вовсе не так много. И дело здесь даже не в работе учителя во время урока, а в том, что сам ее имидж и образ поведения не дают ей произвести впечатление эффективного преподавателя. Обмануть подростка в данном аспекте очень нелегко. Если преподаватель сносит оскорбления детей с покорностью и смирением, если преподаватель не владеет словом и собой и не может ответить остроумно и с поднятой головой, то никакая его профессиональная подготовка не поможет. Дети не будут выполнять требования того, в ком чувствуют слабость. Как показывает моя собственная практика, чем мягче вы общаетесь с детьми, тем хуже результат. Дети воспринимают мягкость как слабость и начинают запускать предмет. Они не делают домашние задания, недоучивают устные ответы. Слабые дети во время занятий отключаются, и работают только сильные. Такие классы начинают организованно работать только при наличии жесткой системы требований и строго контроля дисциплины с использованием необходимых наказаний и звонков родителям. При сравнении двух своих параллелей, идущих друг за другом с разницей в один год, я наглядно вижу, насколько запущенными стали мои первые дети, при обучении которых я сама еще толком не знала, чего хочу от уроков. В то же время, дети, изначально поставленные в четкий алгоритм выполнения заданий и более жесткий контроль дисциплины, показывают более высокие предметные результаты. Возвращаясь к основной теме главы, более отстраненное, но четкое преподавание является более эффективным и дисциплинирует родителей также в большей степени. Несмотря на текущие вопросы и микроконфликты, взаимодействие между последовательным и уверенным учителем и родителями его учеников проходит более мирно и не выливается в птичьи базары. Хотя, конечно, расслабляться в школе никогда нельзя.
Научатся ли наши дети учиться?
Согласно современному стандарту образования одной из главных целей школы является не передача готовых знаний, а формирование универсальных учебных действий у учеников. Такие действия позволят детям в будущем самостоятельно работать с информацией, добывать ее, перестраивать, преобразовывать и использовать для решения конкретных задач. Это действия, не имеющие четкого предметного характера, но необходимые для продуктивного взаимодействия с другими учениками и учителем, для построения алгоритма своей работы и отслеживания его эффективности. Таким образом, мы должны научить наших детей учиться, но реализуется ли данный концепт на практике?
Чисто теоретически - да. Наши программы и учебники составлены с учетом всех современных требований, мы применяем методы проблемного обучения с ранних этапов овладения предметом, мы стимулируем детей к размышлению, анализу и синтезу нового знания. Мы предлагаем им выполнение индивидуальных и групповых проектов, направленных на развитие навыков самостоятельной исследовательской деятельности. Все формальные требования нового стандарты выполняются в процессе обучения, даже более того, подобные элементы обучения уже давно присутствуют в практике сильных школ, подобных нашей. Однако, главный элемент здесь западает, а именно - дети и их окружающая среда. Современные дети не соответствуют стандарту, точнее стандарт написан не под них. Он написан под идеальных детей с сохранным интеллектом, а современные дети скорее нуждаются в коррекционной педагогике. Эта точка зрения не является чем-то уникальным. Имея возможность послушать лекции на курсах повышения квалификации в Москве, я убедилась, что подобная точка зрения лоббируется вполне уважаемыми педагогами современности. Согласно Е.А. Ямбургу, образовательные достижения современных детей не следовало бы оценивать по тому списку предметных и метапредметных результатов, который заявлен ФГОС нового поколения. Мы можем реально оценить достижения ученика только по отношению к его собственному изначальному уровню, который мы зачастую вообще не замеряем, и к его академическим способностям. Если один ребенок может самостоятельно работать над учебным проектом, то для другого самостоятельное выучивание стихотворения к уроку - это уже достижение. Мы же даем всем одну и ту же 'чемпионскую' подготовку с элементами эвристического и проблемного обучения. К сожалению, одаренных детей, подходящих для такого формата обучения, становится все меньше, а большинству наших учеников необходимо совсем иное, а именно надежный способ освоения программы с максимальным усвоением материала. Для этого многим из них нужна программа обучения несложная, но подходящая к их рассеянному вниманию, гиперактивности, слабо развитой моторике и т.д. Генетический материал современных детей ухудшается с каждым годом, и не стоит закрывать на это глаза. Нам нужны не специализированные элитные гимназии, в которых сильных детей тоже осталось немного, а крепкие школы, готовые к современным детям, и учителя, обученные приемам работы с ними. К сожалению, наше высшее образование в сфере педагогики и наши курсы повышения квалификации и переподготовки не работают в данном русле. Приходя в школу, специалист вскоре осознает, что ему не хватает именно знаний о работе с трудными детьми. Нас всех учили методике, мы все знаем новые требования ФГОС, но мало кто знает, что делать, если ученица смотрит на тебя пустыми глазами и ест сопли из носа вместо того, чтобы наконец открыть учебник после множества твоих просьб открыть текст и следить за работой класса. Как вы можете понять, вместо формирования элементарных приемов учебно-практической деятельности мы призваны сделать из детей командных игроков, способных к саморегуляции, целеполаганию и самокоррекции. Данные требования чрезвычайно завышены для среднего ученика (сразу оговорюсь, что 'средний ученик' все-таки существует, как бы ни возмущались психологи, что дети индивидуальны; но если есть общая выборка из детей с разными результатами, то есть и среднее значение, а значит есть и некий среднестатистический ученик, к которому мы будем относиться как к идеальному объекту, чтобы никого не обижать навешиванием ярлыков), но многие учителя предпочитают просто закрывать на это глаза и идти вперед семимильными шагами. Нам ничего не остается, кроме как пытаться все же освоить программу. При этом самые обычные бытовые учебные навыки у детей так и не появляются. Слабые дети остаются в наивном неведении, что, если вопросы стоят после английского текста, это вопросы именно к нему, а не вопросы просто так, на которые нужно отвечать от себя. И это происходит после того, как полтора месяца учитель бьется над одним и тем же форматом работы: прочитай текст, ответь кратко на вопросы, ответь полно на вопросы, выбери одно верное предложение их трех. Когда у нормального ученика этот формат уже навяз в зубах, до отстающего только вдруг внезапно доходит, что оказывается задания связаны с текстом. Поверьте, это не преувеличение, а случай из реальной практики.
Еще одним кардинальным моментом, который мешает детям развиваться на самом базовом уровне, является широкое распространение репетиторства. Несмотря на то, что я сама являясь частью этой системы, должна отметить, что репетиторство получило необоснованно широкое распространение в современной сфере образования. Зачастую первый репетитор появляется у ребенка еще до первого класса, чтобы подготовить ребенка к школе и потом оказать ему протекцию для поступления в тот или иной класс. Попав в эту систему, ученик затем продолжает осваивать программу исключительно с посторонней помощью, хотя для этого не всегда есть реальные предпосылки. Сильные дети теряют свою самостоятельность в тот момент, когда их родители прибегают к услугам репетитора, чтобы гарантированно обеспечить пятерки в четверти и избежать малейших проблем с текущей успеваемостью. Можно сколько угодно тешить себя мыслью, что эти дети получают дополнительные знания в ходе частных уроков, но реально они больше теряют, чем приобретают. Ни одно дополнительное занятие не заменит самостоятельное повторение и использование школьного материала в ходе выполнения домашнего задания и урегулирования возникающих в ходе работы трудностей. Только без посторонней помощи сильный ребенок останется сильным и будет развиваться. Выдача готовых решений и постоянная поддержка со стороны репетитора успешному ребенку не нужна, так как она не ведет его в зону ближайшего развития (да-да, общую психологию и Выготского никто не отменял). Безусловно, фанатизма здесь быть не должно, но текущую помощь вполне может оказать и школьный учитель. Для выяснения пары вопросов всегда найдется время, как бы загружены мы ни были, так же как найдется время и для дополнительного задания повышенного уровня, что позволит сильному ученику заниматься интенсивнее, узнавать больше и решать задачи повышенного уровня, опять же в основном самостоятельно, с минимальной поддержкой.
Не помогает репетиторство и большинству слабых детей. Современные специализированные престижные школы сталкиваются с довольно большим потоком слабых детей, которые с трудом справляются с программой, а зачастую и вовсе не справляются с ней. Как правило, родители не переводят детей в школы с более низкими требованиями в силу своего тщеславия и в силу неудобств, которые такой переход вызовет у них самих. Наиболее частым выходом является найм репетитора или даже целой 'бригады' репетиторов, которые обеспечивают регулярное выполнения домашних заданий по основным предметам и пытаются максимально натаскать ребенка к текущему контролю дабы поддержать текущую успеваемость ученика на стабильном уровне. Дети такого рода остаются удивительно неприспособленными к учебе в силу того, что они не могут самостоятельно выработать ни одного механизма действия, ни одной мыслительной операции, ни одного универсального учебного действия, заявленного стандартом. Такие дети, как правило, не получили базовой домашней подготовки в дошкольный период, они не ориентируются во времени, к середине обучения в начальной школе они не могут пользоваться часами, не знают наверняка дней недели, времен года, месяцев. Звучит не правдоподобно, однако, так и есть на самом деле. В сегодняшний контингент учащихся входит довольно большой процент детей, которых нельзя назвать заброшенными в полном смысле этого слова, но чьи родители пренебрегают развивающим потенциалом повседневного общения и перекладывают свои обязанности на нянек и репетиторов. Такие дети не смотрят на часы и не знают названия своей улицы, так как их возят на машине, когда и куда нужно. Из интереса они тоже не спрашивают взрослых о подобных вещах, так как их сфера интересов ограничивается играми на планшете и парой мультсериалов. Современная реальность способствует тому, чтобы таких детей становилось все больше, так как детям интересны яркие развлечения. Если ребенок ничем не занят, он доставляет дискомфорт у родителей, а те в свою очередь делают выбор в пользу планшета, а не в пользу совместного занятия с ребенком. В таком случае родители и сами могут побыстрее вернуться к своим смартфонам. Это ведет не только к отсутствию развития мелкой моторики у детей с упадком повседневного детского творчества, а, следовательно, и к отсутствию полноценного развития интеллекта дошкольника. Это ведет к отсутствию воображения и находчивости у детей, к их затруднениям при необходимости создать что-то новое. Ученики все больше теряют способность сочинять, изображать, использовать в практической деятельности. Работа со словарем стала архаичным искусством, тайны которого забыты и покрыты мраком. Особенно плохо то, что и интернет-словарями дети не умеют пользоваться, хотя стоило бы в них разобраться, когда ушли в прошлое бумажные аналоги. Но зачем напрягаться, если в том же интернете есть готовые ответы на все вопросы? Навыки исследования не формируются у детей, школа просто игнорирует свою функцию как среды, в которой ученики овладевают универсальными приемами и спускает на тормозах заимствованные из глобальной сети работы.
С привлечением репетиторства ситуация становится ненамного лучше. Ребенок не вырабатывает никаких навыков без постороннего настойчивого руководства. Во втором классе около трети детей все еще не знают, что при переписывании из учебника в тетрадь стоит ставить палец или класть линейку на то место, из которого переписываешь - тогда не придется каждый раз шарить глазами по странице, а потом при возврате в тетрадь уже почти писать не на том месте, где это нужно, но спохватываться и искать окончание своих записей. Если бы мне рассказали раньше о том, насколько это часто встречается и насколько затрудняет работу наших рассеянных детей, я бы приняла это за преувеличение и не поверила бы. Теперь я принимаю это за своеобразный синдром современных детей и заранее определяю, умеет ли ребенок переписывать или ему необходим мой инструктаж. Точно так же происходит с правилами и схемами. Если ребенок в классе изучил правило, проделал с классом упражнения и принес домой опорную схему или краткий вариант правила в виде памятки, это вовсе не означает, что он владеет алгоритмом его использования на практике. Сильные дети осваивают новый алгоритм на уроке и успешно им пользуются. Слабые ничего до конца не понимают и дома начинают действовать методом проб и ошибок. Увидев двойку за домашнюю работу, они не обращают на нее внимания и продолжают выполнять задания подобного рода тем же методом. Это может продолжаться бесконечно, даже после индивидуального замечания учителя, пока не вмешается репетитор. Репетитор пошагово объясняет ребенку алгоритм и добивается его выполнения при работе над тренировочными упражнениями. Слабые дети, однако, алгоритм усваивают только спустя несколько циклов такой работы, не возвращаются к нему самостоятельно, но лишь выполняют каждый раз те элементарные шаги, которые им называет репетитор. При достижении успеха такие дети могут с легкостью потерять навык за несколько недель каникул, и потом работа начнется заново. К самостоятельной работе и умению учиться такой ребенок приближается всего на долю шага.
Учатся ли наши дети при этом учиться? Совсем немного. Но в оправдание себя и всех, кто занимается репетиторством, отмечу, что множество современных детей без этой пошаговой помощи даже таких мизерных успехов не достигнут. Для того, чтобы эти ученики адаптировались к высоким требованиям Госстандарта, им необходимо пройти в начальной школе жесткий, четкий, ясно и логично выстроенный курс обучения, который включает минимальный объем материала и максимальное количество опор для успешного овладения базовыми учебными навыками. Вместо этого они погружаются в хаос из учебников, рабочих тетрадей, 'зеленых страниц' и всего остального. Этот хаос не содержит множества готовых нужных правил, так как правила стало модно выводить самим в рабочих тетрадях. А в результате невнимательные дети составляют неверные правила исходя из тех обрывков мыслей, которые им удалось зацепить краем уха на уроке, и не могут отработать дома новый материал. Пробелы накапливаются, превращаются в снежный ком и делают наших детей несостоятельными в получении нового знании и применения старого материала. Как ни парадоксально, современные ученики скорее бы преуспели в советской системе упорядоченного линейного обучения и показали бы более высокие результаты. Действующий же стандарт основывается на повышенном уровне сложности, не оставляя большого простора для дифференциации уровней образования и оставляя основную массу детей за линией полного усвоения материала. Зачастую эта задача остается уделом репетитора, но опять же научиться учиться наши дети не получают возможности.
Раз уж тема репетиторства так часто появлялась в этой главе, обратимся сразу же к еще одному вопросу, который непременно возникает при обсуждении частных образовательных услуг. Этот вопрос нередко возникает и у самих учеников старшей возрастной группы, когда они проходят интенсивную подготовку к сдаче ЕГЭ, и заключается в целесообразности посещения школы вообще, учитывая все возрастающую роль индивидуальной подготовки. Традиционно учащиеся одиннадцатых классов плохо посещают школьные занятия, особенно с приближением окончания обучения. Это вызвано не только усталостью и слабой дисциплиной, но еще и чисто практическими соображениями следующего характера: школа не дает реальной подготовки к ЕГЭ и не приближает их к получению необходимого количества баллов. Подавляющее большинство учеников уповают только на репетиторов и выполняют исключительно их задания. Для школьного обучения времени почти не остается, а сил и подавно, следовательно, ученики ищут возможность для сна и отдыха за счет бесполезной школы. Можно ли их осуждать за это? Можно, конечно, но никакого изменения за этим осуждением не последует. Виновата ли школа в таком положении вещей? Частично, да, так как качество школьного обучения сейчас не очень высоко, и многие учителя считают, что за такую низкую зарплату они и не должны никому большей самоотдачи. Однако во многом здесь срабатывают факторы, не поддающиеся контролю отдельных учителей и школ. Это и появление неадекватно сложных заданий в материалах ЕГЭ, это и сложившийся уже стереотип того, что репетитор - это панацея от всего, это и протекции, которые некоторые репетиторы потом оказывают при поступлении в вуз. Широкое распространение репетиторства и слабое финансирование школ вообще ставит под вопрос целесообразность школьного обучения, ведь мы уже говорили о том, как много современных детей преуспевают с большим трудом даже при постоянном индивидуализированном контроле частного преподавателя. Если откровенно, я сейчас не приведу никаких весомых доводов в пользу школы, так как социализация и общения со сверстниками возможны и в ином контексте, а если сделать акцент на качестве образования, то школа здесь несомненно проигрывает. К сожалению, слабые дети, чьи родители не могут оплатить дополнительные образовательные услуги, часто оказываются лишь частью серой массы, на которую учителя обычных общеобразовательных школ просто закрывают глаза и ставят им завышенные оценки, так как выбирать им не из чего, а ставить целые ряды двоек и троек тоже нецелесообразно. В сильных школах такие дети еле тащатся в конце списков и лишь раздражают своих учителей и одноклассников. Картина довольно безрадостная, но моей целью не является приукрашивание действительности, поэтому давайте уже наберемся смелости воспринимать текущее положение дел таким, какое оно есть. На мой взгляд, ситуация могла бы быть лучше, если бы мы следовали более честной системе разделения детей по способностям, а не по их происхождению и прописке. Если бы отбор в гимназии действительно действовал, сильные дети могли бы обучаться по сложной программе, близкой Госстандарту, и достигать высоких результатов и без репетиторов. Однородные классы с небольшим количественным составом плюс хорошая оплата учительского труда, что само по себе больной вопрос, - и качество обучение стало бы приемлемым. Что касается основной массы детей, их обучение должно проходить в общеобразовательных школах с базовой программой, которая бы была достаточной для продолжения обучения в колледжах и техникумах. Здесь еще одним препятствием становится тот факт, что в современном обществе приемлемым считается только высшее образование. Как результат мы получаем нехватку квалифицированных рабочих и переизбыток неквалифицированных кадров с фиктивным или низкопробным высшим образованием, соответственно обе профессиональные сферы только ухудшаются с каждым годом. В чем-то здесь виноват стереотип, что человек после техникума не совсем человек, а после института - непременно интеллектуальная элита (хотя за рубежом можно комфортно себя чувствовать в своей социальной общности вне зависимости от образования и занимаемой должности). Уже на школьном этапе нашим родителям необходимо более адекватное восприятие способностей своих детей и осознание того, что не каждому из нас необходимо непременно стать академиком, да и учитывая зарплаты академиков, вряд ли такую карьеру стоит воспринимать как синоним благополучия и обеспеченности своего ребенка. Если кому-то дано стать спортсменом или плотником, художником или водителем, это не означает, что этот же ребенок должен быть грандиозным математиком или непременно учиться в профильном классе с уклоном на иностранные языки. Вполне довольно помочь ребенку реализоваться и раскрыться в наиболее подходящей для него области, что обеспечит ему спокойное будущее, но зачастую амбиции родителей мешают им мыслить здраво и ограничивать сферу деятельности своего ребенка. Говоря простыми словами, если ученик может только быстро бегать, но учиться он не может вообще, не надо отправлять его в безумно сложную школу только ради престижа. Это не только приносит массу проблем учителям и администрации, это еще и помещает ребенка под пресс, смысл которого лично для него отсутствует, так как ему хочется только бегать.
Кроме отбора детей по способностям и склонностям, мы нуждаемся еще и в отборе детей, требующих коррекционной педагогики, что позволит им осваивать программу под руководством подготовленных специалистов, в разумном темпе и со всем необходимым обеспечением. Вопрос целесообразности инклюзивного обучения стоит сегодня необычайно остро, так как директивы сверху однозначно говорят в пользу совместного обучения для обычных учеников и детей с отклонениями в развитии и состоянии здоровья. Безусловно, такая политика не лишена зерна разумного, так как в любом случае эти дети будут жить в одном социуме с остальными людьми. Не стоит представлять инклюзивное обучение как радужную картину школы без границ, однако. Совместное обучение скорее учит отличающихся детей справляться с различиями и вырабатывать свои стратегии защиты, а не позволяет им безболезненно слиться с основной массой и чувствовать себя обычными детьми. Для детей, которым их особенности не мешают полноценно осваивать общую программу, такое обучение полезно, но номинальное соблюдение принципов инклюзии явно вредит тем, кто не может учиться по стандартной схеме и не справляется с материалом. Нет смысла обучать ребенка в обычном классе, если он не воспринимает почти ничего на слух и может запоминать только то, что он потрогал, понюхал и попробовал на вкус. Нет смысла требовать подготовки монолога от ребенка, который может составить только пару предложений и с посторонней помощью. В своей лекции для курсов фонда наследия Д.И. Менделеева Е.А. Ямбург рассказывал о том, как проходит обучение истории в обычных и коррекционных классах его школы. В то время, когда обычные классы были направлены на следование ФГОС, отслеживанию внутрипредметных и межпредментых связей в материале и реализацию его воспитательного потенциала, в коррекционных классах историю Древней Греции проходили с привлечением наглядного материала на небывалом для любой нашей школы уровне: дети пробовали оливки и оливковое масло, складывали керамические черепки амфор и т.д. Стоит упомянуть, что требования ФГОС к модели выпускника при этом все равно ими не были достигнуты, но относительно своих возможностей и своего начального уровня они достигали небывалых успехов, которых бы не было при следовании принципам инклюзивного образования. Если у детей в классе настолько неравные возможности, учитель вряд ли найдет время и силы организовать учебное взаимодействие так, чтобы обеспечить отстающему ребенку условия для развития, и последний останется вечным двоечником, не понимающим, о чем идет речь на уроке. Можно, конечно, обвинить здесь учителя, но учителя и так постоянно обвиняют во всем, поэтому давайте для разнообразия обвиним систему. К тому же, несмотря на постоянное стремление к модернизации образования, основы классно-урочной системы никуда не делись: она ориентирована на среднего ученика и не может гарантировать полного усвоения материала для каждого из довольно большой группы людей, воспринимающих материал от одного учителя. Более индивидуализированный подход разбивается не только о фигуру уставшего низкооплачиваемого учителя, но и о слабое финансирование школы. Открытие коррекционных классов оказывается роскошью, хотя необходимость в них растет. По-хорошему не только дети с явными отклонениями в развитии нуждаются в индивидуализированном освоении программы. Возьмем пример из моей практики, когда ко мне на репетиторство по английскому языку привели ребенка со слуховыми аппаратами. Этот мальчик учился в общеобразовательной школе в обычном классе и считался вполне успевающим учеником (после моих усилий он стал получать даже отличные оценки по английскому). Однако, подходя к его успехам критически, следует отметить, что он испытывал затруднения при произнесении отдельных слов и звуков, не владел полностью сформированной артикуляционной базой русского и иностранного языков. Хотя его предметные результаты улучшились, по-настоящему профессиональной помощи я ему не смогла оказать, так как я не имею соответствующей подготовки. Такая подготовка отсутствует и у его школьных учителей. Методика освоения программы по предметам не адаптирована под его особенности, что лишает его возможности на более полное овладение материалом, несмотря на его неплохой интеллектуальный потенциал. Если бы школа имела возможность обеспечить его индивидуальной образовательной траекторией, его результаты были бы действительно высокими и потенциал был бы раскрыт более полно. Однако, подготовка учителей и обеспечение специализированных классов требует затрат и ресурсов, что в современных стесненных обстоятельствах невозможно.
Таким образом, подведем итог этой главе, в которой мы непредсказуемо перешли от умения учиться к созданию коррекционных классов. Причин неэффективности школы существует множество, однако, факт остается фактом: мы не в состоянии обеспечить соблюдение требований ФГОС в полном объеме. Рынок частных образовательных услуг растет и ширится из-за необходимости 'дотягивать' детей до требований школьного контроля и итоговой модели выпускника, но при этом успехи достигаются за счет труда репетитора и силы его мышления. 'Сухой остаток' современного образования оказывается совсем небольшим и не дает нашим ученикам гарантии на успешное продление образования и результативное самообразование на основе сформированных универсальных учебных действий.
Научите меня учить!
В предыдущей главе довольно часто упоминалась идея о том, что современному учителю не хватает важных умений и приемов, которые бы помогли ему организовать взаимодействие с различными категориями современных детей. К сожалению, существующие курсы повышения квалификации и даже курсы переподготовки не ориентированы на работу с 'трудными' детьми и детьми с ограниченными возможностями несмотря на призывы к инклюзивному образованию. Содержание курсов, как правило, ограничивается воспроизведением требований ФГОС к уроку и результатам образования, перечислением современных ИКТ, тестовых сред и полезных сайтов. Также учителя получают пару новых табличек к уроку, обычно это сценарный план урока, включающий в себя этапы урока, деятельность детей и учителя, промежуточный продукт этапа урока, а также формируемые на этапе урока универсальные учебные действия. К самому уроку и практике работы это, как вы понимаете, ничего не добавляет.
Казалось бы, такими общими замечаниями можно было бы и ограничиться. Курсы неэффективны, все плохо (как будто у нас когда-то было хорошо). Тогда, о чем же будет эта глава? Что ж, на самом деле обращение к теме курсов и различных мероприятий для учителей - это обращение к целой сфере профанации и абсурда. Вполне возможно, что некоторые элементы этой главы даже вызовут у читателя улыбку или смех - мне бы хотелось на это надеяться.
Итак, представьте себе следующее мероприятие, которое действительно имело место быть в городе Курске в марте 2016 года. В рамках импровизированных курсов будущих участников регионального этапа конкурса 'Учитель года' приглашают посетить финал городского конкурса мастер-классов на базе одной из школ. Учителя отправляются на это мероприятие с уже закравшимися сомнениями, ибо про отборочный заочный тур этого конкурса никто не слышал, информация о нем не была опубликована на сайте Курского института развития образования, который курирует подобные мероприятия, и не была разослана по школам для ознакомления. Так как профессиональная общность педагогов довольно тесная, приглашенные учителя находят знакомых среди конкурсантов и спрашивают их, как же они попали в финал, на что получают следующий ответ: ни в чем мы не участвовали, просто накануне нам позвонили и попросили провести мастер-класс в школе номер N. Затем начинается само мероприятие. Вполне логично, что без приветствия директора и вступительных речей сам конкурс не начнется, однако, к удивлению присутствующих, мероприятие растягивается все больше и больше за счет концертной программы. Школа номер N выпускает на сцену своих учениц особых профильных классов, претендующих на звание выпускниц чуть ли не Мариинской гимназии, и эти ученицы начинают петь патриотические песни, перемещаясь по сцене и относительно друг друга то одним, то другим боком. Затем продолжается рассказ директора о профильных женских классах и о существующих также в школе кадетских мужских классах. Рассказ сопровождается демонстрацией фотографий выпускников прошлых лет и биографическими отступлениями. После чего на сцену выходит бывшая 'мариинка', ныне не самая симпатичная жена бывшего кадета, и начинает петь про офицерских жен. Этот безвкусный номер так же, как и предыдущий, вызывает слезы у одной из присутствующих в зале учительниц среднего возраста. Формат мероприятия при этом становится все более сомнительным.
По окончании творческой части программы начинаются мастер-классы. Задание для участников конкурса следующее: постараться научить аудиторию за 10-12 минут использовать как можно больше приемов в педагогической деятельности. Первая конкурсантка, вполне адекватная знакомая мне женщина, выходит на сцену и почти сразу начинает плакать (!). Сквозь слезы она говорит, что ей очень близка тема офицерских жен, хотя сама она не жена офицера, но ее отец был военным и они с мамой часто переезжали. Трагический компонент в ее повествовании отсутствует, но слезы от этого не уменьшаются. Затем она переходит к своему мастер-классу. Назовем эту женщину условно Ивановой Анной Сергеевной. Итак, она включает первый слайд презентации, на котором можно увидеть ее фотографию, и говорит громким командным голосом: 'Я Иванова Анна Сергеевна, инициативная, активная, смелая. А кто Вы?' Аудитория безмолвствует. Потом оказывается, что Анна Сергеевна ждет от аудитории продолжение игры слов, где первые буквы ФИО обыгрываются через черты характера, названия которых начинаются с тех же букв. Более того, эта игра слов является первым педагогическим приемом ее мастер-класса, целесообразность которого становится весьма сомнительной. Затем Анна Сергеевна переходит к методу шести шляп Эдуарда де Боно. Шляпы разных цветов (синяя, белая, черная, желтая, красная и зеленая) символизируют различные способы организации мышления: объективность, эмоциональность, оптимизм, критичность, креативность и синтетичность. Сама идея неплоха, однако ее подача снова превращает мастер-класс в фарс. Анна Сергеева предлагает учителям-участникам 'надеть шляпы' (к счастью, сами шляпы не поместились в ее пакет, хотя на детях она пробует и такое, а также использует таблички на палочках с изображениями шляп) и проанализировать сказку 'Колобок'. Учителя героически справляются с задачей и выдают позитивные, негативные, объективные и креативные комментарии к сказке, на чем мастер-класс заканчивается. Сразу должна сказать, что приведенные в нем два приема не имели практической ценности ни для меня, учителя английского, ни для моих соседок, учителей географии и математики.
Выходит следующая конкурсантка, которая заявила тему мастер-класса как 'Арт-технология на уроках английского языка', и как предметник я начинаю заинтересованно наблюдать за ее презентацией. На первом слайде можно увидеть несколько фотографий с семенами, желудями, листьями и т.д. Это приводит меня к мысли о том, что женщина будет показывать применение своей технологии на примере темы 'Природа'. Перед ней на сцене стоит несколько парт с учителями (конкурсантами и гостями), которые выполняют функции учеников. Выступление конкурсантки начинается примерно так: 'Жил-был садовод и было у него много семян. Давайте сожмем кулачки и подержим их. Это наши семена. Потом садовод посадил семена в землю и скоро они дали ростки. Разожмите кулачки, наши семена начали раскрываться. Ростки увеличивались и поднимались вверх - поднимите руки высоко и раскройте пальцы еще больше. Ветер раскачивал их ветки - покачайте руками. Потом на ветках завязались плоды - давайте снова сожмем кулачки. И садовод собрал их и сложил у себя в погребе - опустите руки. Это был элемент арт-технологии на уроках иностранного языка. Мы можем использовать эту технологию, когда просим детей нарисовать свою семью или сделать проект' и так далее про проектную деятельность в начальной школе. Узнали ли слушатели конкретное назначение данного приема в системе работы учителя? Нет. Узнали ли другие предметники, как можно использовать рассказ про семена на уроке английского? Нет. Знает ли сам учитель, что такое арт-технология и какое отношение история по окружающему миру имеет к ее конкретным урокам? Боюсь, что ответ снова отрицательный. Подобные зарядки целесообразны с дошкольниками или первоклассниками в целях запоминания материала по предмету. Аналогичные физкультминутки могут использоваться и на уроках английского, когда дети поют и показывают что-либо жестами. Данный метод давно существует и называется в англоязычной литературе TPR (Total Physical Response), то есть физический отклик на произнесенную фразу. Он позволяет задействовать новые механизмы памяти, комбинировать моторную и слуховую память, а также повышает мотивацию детей младшей возрастной группы. Однако представленный конкурсантом материал далек от истины и не вполне ясен слушателям и ей самой. Беда в том, что такие случаи не редкость. Очень часто учителям не хватает методической и общенаучной базы в их работе, они делают что-то непонятное для них самих и такие же хаотичные вещи выставляют на конкурсы.
Конкурс 'Мой лучший урок' не является исключением, даже на своем всероссийском этапе. Если на региональном этапе еще можно как-то объяснить появление учительницы из села, которая после псевдонаучного выступления начинает петь под караоке про домик в деревне, то в финале появление некомпетентных кандидатов выглядит совсем несерьезно. Когда специалист представляет урок по теме 'Призрак оперы' (этому произведению действительно посвящен один час в учебнике Spotlight для 11 класса) и вместо четкой презентации сценария инновационного авторского урока включает видео-нарезку из мюзикла со словами 'Ой, давайте я не буду ничего рассказывать, лучше посмотрим с вами фрагменты, я так люблю этот мюзикл!', вера в русского педагога как-то рассеивается. Когда учительнице намекнули про ограниченное время, которое она разбазаривает на видео из интернета вместо того, чтобы продолжить рассказывать про свой урок, она не поддалась на уговоры и включила следующее видео, найденное ею ночью накануне выступления, ведь она так хотела 'показать нам что-нибудь интересненькое'. Слушатели предложили ей сделать звук тише, уж если она никак не может продолжить без фильма, и комментировать параллельно идущим кадрам, но и этого не произошло. В результате суть урока осталась нераскрыта, а фильм организаторы еле смогли остановить, так как временному регламенту участница упорно не хотела подчиняться.
Временной регламент вообще остается больным вопросом на всех мероприятиях, в том числе из-за неадекватного наполнения выступлений участников. Туда попадают и стихи, и песни, и лирические отступления, и неоправданно затянутые видео, и огромные фрагменты всем известной теории. Очень редко можно услышать логичное и четкое повествование конкурсанта, а еще реже можно услышать действительно полезные в повседневной практике или хотя бы просто оригинальные и интересные вещи. И дело здесь не в том, что я воспринимаю учительские мероприятия скептически (хотя, конечно, чем больше их видишь, тем хуже к ним относишься) и считаю себя окончательно утвердившимся знатоком педагогики. Как раз наоборот, ясно понимая то, что свою практику мне еще долго предстоит совершенствовать, я искренне хочу, чтобы меня научили учить. Отправляясь на семинары, конкурсы и курсы, глядя в их программки и анонсы, я еще надеюсь, что там мне откроется что-то новое, полезное и эффективное. После трех лет посещения различных мероприятий надежда эта не исчезла, но существенно поубавилась. Рассмотрим такой пример семинара, который казался весьма перспективным. Летом 2015 года, когда каникулы уже начались, а в отпуск ушли еще не все, нам с коллегами предложили съездить в Воронеж на семинар, посвященный обучению детей в начальной школе английскому языку. Несмотря на то, что основой в обучении были заявлены учебники Кембриджского издательства, мы не сомневались, что сможем найти много интересного и для школьной практики. Как человек, стремящийся научиться новым приемам, я подумала, что наконец-то услышу нетривиальные вещи, так как, во-первых, в программу мероприятий была включена лекция преподавателя из Америки, а во-вторых, новый город - это новые люди, которых до этого еще не слышал и не встречал, и новая методическая школа. Если в Курске мы во-многом варимся в собственном соку и уже примерно знаем, кто, что и где может нам рассказать на профессиональных мероприятиях, то Воронеж был для нас еще неисследованной территорией. Более того, старшие коллеги уверяли, что предыдущий семинар им очень понравился. Жажда знаний загнала нас с коллегами в мини-вэн, где мы провели около восьми часов за день, причем выезжать пришлось около половины шестого утра. Семинар проводился в стенах одной из воронежских школ и начинался в актовом зале. Как показали вступительное слово и небольшая перекличка, мероприятие проводилось под эгидой Кембриджского центра английского языка в Воронеже и было ориентировано на преподавателей и владельцев частных лингвистических центров. Сам этот факт не смутил нас, ведь мы заранее знали, на какие УМК будут опираться выступающие. Когда же вышла на сцену долгожданная учительница из Америки (чьей специализацией было обучение детей младшего школьного возраста), мы даже пересели на первый ряд, так как слышно ее было плохо, и мы никак не могли понять, что за задание она дает аудитории. Сначала она раздала нам скандинавские кроссворды, где в прямоугольнике букв нужно отыскать спрятанные слова, связанные с методикой преподавания языка. Затем она без особого перехода стала рассказывать об этапах подготовки к уроку и планировании, что мы выучили уже давно на парах методики в вузе. Потом она вывела на экран страницу из учебника с заданием для отработки лексики и попросила нас распланировать работу над таким заданием в классе. Так как планирование предлагалось вести вместе с рядом сидящими, то мы обсудили с воронежскими коллегами и планирование, и само наполнение лекции, и особенности англоязычных учебников, и свою практику работы. Следует отметить, что из этого общения мы вынесли больше, чем из самой лекции, да и за весь тот день мы узнали довольно много из практики друг друга и вместе сгенерировали несколько новых интересных идей. Учитывая высокие требования нашей школы к содержанию и проведению уроков, а также хороший потенциал нашей кафедры, гораздо целесообразнее было бы проводить взаимообучение внутри коллектива, а не организовывать посещение семинаров и курсов. Однако в таком случае нам было бы нечего представить при аттестации для доказательства нашего участия в обмене опытом внутри нашей профессиональной сферы.
Итак, вернемся к Воронежу. Посмотрев несколько отсканированных страниц из учебников, наговорившись с соседками и не получив ни одной полезной находки от иностранного лектора, мы записались на три занятия в формате мастерских послеобеденное время и отправились обедать. К сожалению, когда мы вернулись, выяснилось, что запись не действует и аудитории уже забиты, поэтому попасть на интересующие нас занятия мы уже не можем. Выяснив, что можно сделать, я предложила коллегам взять самостоятельно дополнительные стулья, а сама отправилась на занятие по подбору литературы, так как организаторы попросили кого-то одного из нашей группы ('кого не жалко', забавная формулировка) остаться именно там. Таким образом, на 40 минут я оказалась на полностью рекламном мероприятии, где представитель Кембриджского центра давала превью новой учебной литературе, которой мы в любом случае не пользуемся в повседневной практике, а в целях привлечения дополнительных материалов все равно не можем себе позволить из-за цены и дефицита учебного времени. Как бы обидно мне не было за бесцельно проведенное время, мои коллеги тоже не пришли в восторг от своих занятий, хотя их названия были более многообещающими. После небольшого перерыва я отправилась на занятие по CLIL, где очень молодая девушка из лингвистического центра рассказывала о том, что раз в неделю по их программе дети из начальной школы ставят научные эксперименты и описывают их на английском. Суть заключается в том, что обучение языку идет в интегрированном виде, затрагивает содержание других предметов и оказывается тесно связанным с практической деятельностью учащегося. Идея красивая и очень иностранная, так как при виде ребенка, делающего вулкан с содой и уксусом, как-то сразу представляешь себе конкурс детских научных проектов в американской школе. Беда в том, что на практике идея оказывается не очень целесообразной, ведь лексика, используемая при описании эксперимента, неоправданно сложная и к тому же редко употребительная. Как показало видео с записью подобных занятий, произношение этих слов у детей хромает, построение предложений в речи затруднено из-за отсутствия клише и необходимости оперировать сложными словами и конструкциями. С точки зрения языкового обучения такие занятия не дают ни точности и правильности, ни беглости и коммуникабельности. В формате школьного обучения еще появляются сложности со временем и оборудованием, возникают вопросы техники безопасности. В целом, создалось впечатление, что преподаватель не до конца осознает важность результативности своего труда, не замеряет полученные детьми знания и стремится лишь организовать увлекательный досуг, отдаленно связанный с языковым обучением.
Справедливости ради стоит отметить, что здесь нет вины отдельного преподавателя и отсутствия у нее большого опыта (да и откуда бы брались новые преподаватели, если бы у нас не было возможности учиться на своих ошибках, тренироваться в своей повседневной практике и постепенно формироваться как профессионалам). В целом концепция лингвистических центров недалеко ушла от концепции репетиторства и в каком-то смысле приносит еще меньше пользы и еще больше вреда, чем негласные частные уроки. Свою преподавательскую практику я начала именно с работы в лингвистическом центре, что вполне логично, ведь оплата за час там невысокая, график гибкий и требования минимальные. Как правило, кадровый состав таких заведений состоит из студентов, готовых к совмещению работы и учебы на старших курсах, и подрабатывающих преподавателей, зачастую являющихся еще и владельцами этих центров. При выборе места работы я руководствовалась желанием учить и нежеланием сидеть в школе за бумажной работой. Во многом здесь сработал стереотип, ведь документации у учителя не так уж и много. Безусловно удобным является и возможность подстраивать под себя расписание, чтобы максимально посещать занятия в вузе. Однако, это одна сторона. Другая сторона заключается в том, что для государства вас почти не существует: за вас не платят налоги, у вас нет стажа, пенсионных накоплений, отпускных и больничных. Дальше хуже - у вас нет постоянного контроля сверху, нет постоянного мониторинга образовательных результатов ваших учеников и нет методической рекомендаций по их улучшению. Конечно, очень заманчиво вести уроки как свободный художник, не руководствоваться четкой программой с заранее определенным контролем, вот только для личностного и профессионального роста такая работа дает очень мало. Вы контактируете с разными группами людей, ищете к ним подходы, стоите за учительским столом, но учителем в полном смысле слова вы все же не являетесь. Вы избегаете работы с родителями, не думаете о заполнении журналов, не посещаете бесконечные педсоветы, но вы и не участвуете в профессиональных конкурсах, не даете открытых уроков, не получаете признания в своих пусть нешироких кругах. Возможно, некоторые читатели со мной не согласятся, но мое мнение заключается в том, что в лингвистическом центре редко можно расти и реализовывать себя. Когда я перешла работать в школу, я поняла, что подготовиться к школе нельзя, сколько морально ни готовься. Но как же приятно теперь знать, что я могу - могу вести классы год за годом, проходить вместе с ними программу, обзванивать родителей и хотя бы иногда получать приемлемые результаты от абсолютно неприемлемых учеников. Школьная практика позволяет развивать свои педагогические способности, дает более полное видение того, как сейчас мыслят дети и в чем они встречают самые большие трудности. Она показывает вам в долгосрочной перспективе, что вы пытались дать детям и что из этого вышло, что следует повторять, а что непременно нужно изменить и больше такого не делать. Я здесь не говорю о неразумном экспериментаторстве - просто какими бы благими ни были наши намерения, в реальном образовательном процессе мы можем столкнуться со совсем иными результатами: не такими высокими, совсем невысокими, а может быть и негативными. Только так мы можем начать чувствовать детей и продолжать подстраиваться под их особенности обучения, восприятия и воспитания. К сожалению, без доли риска ни одно педагогическое воздействие не обходится и нам не дано точно знать, что мы получим на выходе.
Если мы посмотрим на лингвистические центры еще и с точки зрения их образовательных результатов, то вывод будет неутешительный. Модное сейчас раннее развитие оказывается на поверку способом потешить самолюбие родителей. Работая в лингвистическом центре я и сама вдохновенно рассказывала будущим клиентам, что их дети получат возможность совершенствовать мышление и артикуляцию, научаться общаться на иностранном языке в формате игры и получат массу позитивных впечатлений. В реальности, какой бы учебник мы не взяли за основу, как бы мы ни старались научить детей полезным клише в песнях и играх, в их памяти остаются большей частью отдельные слова, которые не дают решающего преимущества перед сверстниками в ходе освоения школьной программы. Дети, прошедшие более основательную подготовку до начала изучения английского в школе, наоборот приходят на уроки с полной уверенностью, что они уже всё знают. Начинать с нуля они не хотят, при усложнении материала не замечают того момента, когда наступает пора сконцентрироваться и работать, а уж переучивать их под систему школы и вовсе одно мучение. Если эти дети привыкли к коммуникативным методикам, то наша языковая школа очень трепетно относится к точному употреблению грамматики, к мониторингу сформированности разных видов речевой деятельности в традиционном для нас устоявшемся формате и т.д. Перестроиться таким детям удается не сразу, в основном из-за их нежелания вливаться в общую работу со всей массой учеников, имеющих средний уровень владения языком. Безусловно, настоящие провалы с ними случаются редко, но уровень их образовательных результатов оказывается ниже, чем им позволяет их потенциал.
Кроме таких случаев и случаев обычного 'подтягивания' учащихся, следует упомянуть и роль лингвистических центров в обучении взрослых людей, начиная от студентов и домохозяек и заканчивая бизнесменами. На сегодняшний день популярность языковых курсов необычайно высока, иностранные языки изучают как хобби, как средство общения за рубежом и как инструмент для приобретения и поддержания деловых контактов. Если английский в профессиональной сфере действительно полезен, то группы изучающих язык 'для себя' как правило обречены на провал. Количественный состав групп постоянно уменьшается в ходе курса, желание учить правила и исключения из них также пропадает довольно быстро. Без устойчивой мотивации изучение языка, показавшееся было чем-то модным и привлекательным, замедляется, а потом и вовсе заканчивается. Соответственно блестящих результатов в работе с этой возрастной группой лингвистические центры тоже не показывают, хотя деньги за курсы собирают вполне исправно. Вряд ли кого-то можно открыто обвинить в этом, но факт остается фактом: толк от частных языковых студий очень невелик.
Именно поэтому (да-да, мы возвращаемся к основному содержанию нашей главы) семинар, ориентированный на лингвистические центры, уже не очень вдохновляет. Слушатели семинара во многом состояли из гламурных беззаботных дам, которые этими центрами владели и не ведали, что значит справляться со школьной нагрузкой и различными дополнительными обязанностями, возлагаемыми на учителей. В конце дня мы с коллегами попали на мастер-класс как раз к одной из таких преподавательниц, которая решила научиться нас своим приемам. В основном все они были нам знакомы, хотя идеи были вполне неплохие: закреплять тему 'Части тела' на картинках с монстрами и придуманными животными, пробовать читать текст в слух с разными интонациями, прибегать к заданиям на общую догадку и сообразительность и т.д. Но особенно нас порадовал День английского, который регулярно устраивает ее центр. В этот день все говорят только на английском, даже родители, которые забирают своих детей после занятий и хотят узнать про их успехи, следовательно, им приходит объясняться жестами и отдельными английскими словами, оставшимися у них в голове после обучения в школе и вузе. Послушав этот рассказ, мыс коллегами сразу решили, что было бы неплохо устраивать такой день в школе, когда проводятся родительские собрания. Тогда множество скандальных родителей не сможет ничего добиться, а нам не нужно будет придумывать интеллигентные способы сказать им, что они не правы.
Этот семинар в Воронеже вовсе не является исключением из общего правила: какое бы громкое название ни было у мероприятия, его содержание оказывается тривиальным и бесполезным в практическом плане. Когда администрация школы отправляет вас на презентацию новой электронной версии учебника, по которому ваша школа вообще не учится, очень хочется верить, что вам расскажут о каких-то общеприменимых вещах. Понимаете, конечно, что не расскажут, но надеетесь на какую-нибудь новую интересную идею. А потом приходите на презентацию и понимаете, что лектора не видно и не слышно с задних рядов аудитории, учебник просто переведен в формат pdf и к нему добавлены гиперссылки на аудиофайлы и иллюстративный материал. При этом, как показывает перекличка, в аудитории почти никто по этому учебнику не занимается, зато в анкету слушателя входит исключительно наивный вопрос: 'Вы бы обратились к администрации с просьбой о замене вашего УМК на наш такой-то и такой-то?' Особенно 'актуальна' такая замена для школы с устоявшейся за годы системой изучения английского языка с опорой на углубленный курс Верещагиной. Да и для школы со стандартной программой ситуация смены учебника слабо вероятна, так как никому не нужны проблемы с закупкой или получением новых бесплатных учебников на всех учеников, переделыванием рабочих программ и темпланов, а также переходом на новую систему работы с неизвестным еще изнутри УМК. В то же время, когда действительно появляется необходимость в использовании материала другого учебника, например, созданного носителями языка, преподаватель сталкивается с тем, что англоязычные учебники не включены в федеральный список. К тому же обеспечить учащихся такими бесплатными учебниками школа обычно не в состоянии.
Несмотря на мое постоянное разочарование от обучения учителей, желание научиться учить все-таки довело меня до курсов в Москве. Как победитель регионального этапа конкурса 'Мой лучший урок' (2015-2016 учебный год), не получивший за это никакой премии, я отправилась на всероссийский этап, программа которого включала прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации. Как вы понимаете, я уповала на лекции известных педагогов, на открытые уроки в сильных столичных школах и на высокую планку для финалистов. Об одной из финалисток я уже упоминала ранее (урок на тему 'Призрак оперы'), соответственно, мнение о строгости отбора вы можете составить самостоятельно. Обратимся же более подробно к мероприятиям, призванным повысить наш уровень педагогического мастерства. Стоит отметить, что отношение организаторов к приехавшим из регионов учителям было неоправданно снисходительным. Хотя основным посылом было то, что эти курсы наконец-то научат нас вести уроки на новом уровне в полном соответствии с ФГОС, среди приехавших педагогов было довольно много разумных и методически грамотных людей, которые критически отнеслись к данным мероприятиям. Отдавая должное своей школе и региону, скажу, что наш уровень требований в повседневной практике и в конкурсном движении гораздо выше того, что я увидела за неделю курсов. Даже работа жюри на региональном и всероссийском уровнях разительно отличается. Если в Курске я отвечала на бесконечное количество вопросов по своему уроку и преподавательской деятельности в общем, то в Москве жюри редко задавало конкурсантам вопросы о сути урока, скорее интересовалось общими впечатлениями учителей, да и то редко. Одна из судей и вовсе открыто призналась, что все современные приемы ей чужды и она не может нас судить, так как она ими не владеет. Зато, когда мы пришли к ней на практическое занятие, мы смогли воочию лицезреть основы ее преподавания.
Для занятия она пригласила своего ученика лет восьми, которого она обучала в формате репетиторства около полугода. Занятия проходили с помощью разработанных ею игр, карточек и заданий. Каждое занятие начиналось с того, что в прихожей своей квартиры она приветствовала его по-английски, спрашивала, как дела у него и у его семьи. Затем они проходили лексический набор по теме, причем особенный упор делался на своеобразие британского и американского английского, а также на нюансы употребления, зачастую не изучаемые даже на факультетах иностранных языков. Грамматика изучалась блоками, сразу по 4 времени за урок, что якобы привело к освоению всей системы времен активного залога за 4 урока. Это грандиозное достижение не было нам продемонстрировано на практике, вероятно из-за своей невероятности. Словарный запас ученика действительно очень большой, но не весь функциональный - для чего, например, ему знать про папайю и альбатросов на английском? Владение клише и моделями довольно продвинутое, но создает впечатление зазубренности и долгой монотонной отработанности через постоянное повторение одного и того же в однотипных ситуациях. В принципе, примерно этим мы занимаемся в школьной практике - отрабатываем изучаемые элементы через ряд каждый раз повторяющихся упражнений и ситуаций. Однако, если верить данному лектору, ее приемы кардинальным образом отличается от наших, так как она учит детей через игры и карточки. Если учесть, что игры подразумевают повторение клише с подстановкой тех слов, которые выпали тому или иному игроку, а карточки ведут к отработке навыков чтения по типам слога, то можно увидеть, что великой разницы нет. Что же касается иллюстративного материала и мотивирующих элементов, то они существуют и в школьной практике. А теперь самое интересное - то, чего и вправду в нашей практике нет. Когда этот ребенок допускает ошибку, преподавательницы обнимает его, прижимает к себе, гладит по голове и говорит: 'Ты мой самый любимый и хороший мальчик!' Я думаю, что недопустимость такого поведения в отношении чужих детей ясна. Учитель постоянно находится в центре внимания родителей и представителей администрации, которые если и не увидят здесь педофилии, то уж фамильярность заметят наверняка и будут правы. Здесь же мы наблюдаем вообще странную ситуацию, которая вроде как направлена на благую цель устранить страх перед ошибками, но в реальности она лишь принимается мальчиком с привычной покорностью и никакого чувства облегчения ему не приносит. Присутствовавшая на занятии мама ребенка воспринимала всё с философским спокойствием и не проявляла ни признаков беспокойства, ни своей гордости за успехи сына. Что дало это занятие присутствовавшим учителям? Да ничего, как всегда это и бывает, но каково разочарование побывать на тренинге признанного педагога, распространяющего свои материалы по всей стране, и составить об этом педагоге такое нелестное мнение.
К сожалению, такими же демотивирующими оказались открытые уроки в московских школах. Сегодня довольно модным является формат интегрированного урока, в котором английский язык сочетается с другими предметами и ведет к комплексному формированию личности ученика и достижению образовательных результатов нового уровня. Идея, безусловно, очень хорошая, но требующая четкого воплощения. То, что было продемонстрировано на курсах для учителей, явно учило только от обратного, т.е. по принципу 'так делать не надо'. Возьмем урок английского и истории, хотя история была даже ближе к МХК (мировой художественной культуре), так как темой урока были музеи Ватикана. Урок ведут два учителя: флегматичная англичанка и беспокойно-недовольный историк. Ученики выпускного класса сидят тремя группами примерно по семь человек. Урок начинается с просмотра видео экскурсии по музеям Ватикана на английском языке. Видео длится минут пять, однако, все это время установки на просмотр у учеников нет. Они просто смотрят без конкретного задания, будь то поиск информации или общее понимание, а подобное не должно происходить. Затем учитель истории спрашивает их, какая же будет тема урока. Оказывается, темой урока было искусство Возрождения. Для выведения темы урока было бы рациональнее использовать гораздо меньший видео фрагмент, но в этот момент знамя переходит к учителю английского и выясняется, что все-таки задание для видео предполагалось и довольно сложное. Она раздает ученикам тесты по аудированию и предлагает им выполнить их без повторного просмотра. Стоит упомянуть, что при первом просмотре заметок дети не делали, следовательно, информацию всего обширного видео они должны хранить в памяти. Что может там храниться, если установки на запоминание не было, - это загадка. После выполнения теста выходит историк и предлагает детям выйти на сайт музеев Ватикана, найти там в виртуальной экскурсии конкретные фрески и провести их анализ на английском языке согласно графам таблицы. Для составления анализа ученикам необходимо не только описать сюжет фрески, но и найти в ней типичные черты искусства эпохи Возрождения. При этом предшествующих уроков по этой теме в плане не было, базы у детей нет и опираться им не на что. Черты эпохи находятся ими с трудом, но благодаря знанию языка дети выступают вполне достойно, пытаясь выдать хотя бы насколько-то связный текст. В конце урока учитель истории дает задание написать эссе по теме 'Искусство Возрождения' и на этом учебное взаимодействие заканчивается. Цель, задачи, методы, приемы - все остается расплывчатым и неясным. Чего конкретно хотел добиться учитель? В чем целесообразность интегративного подхода? Думаю, что ответов на эти вопросы и учителей не было, просто было желание последовать моде и пустить пыль в глаза необычным форматом. Очень обидно, что такие уроки без всякого стеснения показывают на всероссийском уровне в престижных обеспеченных школах. Очень приятно, что на региональном уровне мало кто бы похвалил нашего учителя за такой урок. В той школе, где я работаю, даже в рамках текущего контроля со стороны администрации можно получить выговор от завуча за подобную бессмыслицу. На другом уроке в той же московской школе учительница предложила детям пересесть группами 'как им хочется' во время урока, что привело к перестановке стульев, грохоту и тому, что один мальчик остался без группы и какое-то время мыкался среди своих товарищей. Такую нерациональную перестановку учительница считает вполне приемлемой и не видит в ней вреда уроку, хотя рабочий настрой от нее явно теряется. Более того, работа с интернет ресурсами на открытом уроке полностью зависела от того, сколько детей принесут собственные устройства с работающим доступом. Выяснять заранее у детей учительница ничего не стала, хотя это тоже помогло бы рационализировать рассадку. Такой организационный вопрос можно было решить и непосредственно перед уроком, но тонкости планирования ей были чужды. Просмотр таких уроков, которые потом к тому же сопровождаются пафосным самоанализом без самокритики, оставляет неприятный осадок и смутные сомнения, что просто зрителей не считают достаточно искушенными в педагогике и предлагают им первую попавшуюся неотшлифованную идею под самым что ни на есть столичным соусом. Желание научиться учить снова остается неудовлетворенным.
Хотя я довольно часто возвращаюсь к мысли, что на региональном уровне методическая школа работает лучше, чем на всероссийском (по крайней мере это справедливо для моей области), я вовсе не хочу здесь воспевать деревенское учительство и периферию. В Курске и области тоже довольно много педагогики абсурда: проектная работа по выведению грамматического правила (что же будет в голове после творческого выведения эталонов для соблюдения?), склонность к драматизации при исключительно низком уровне владения языком вообще и так далее. Мне почему-то всегда вспоминается начало открытого урока немецкого языка, когда учительница предлагала детям при входе в кабинет выбрать из корзины яблоко. По цвету яблок дети затем распределились в группы для работы на уроке. Если учесть, что выбор яблока не известен заранее (возьмем идеальный вариант, когда урок не отрепетирован от и до), то мы делаем вывод о случайном распределении детей в группы. В то же время логично контролировать процесс формирования малых групп и создавать однородные группы на этапе освоения материала, чтобы сильные подтягивали слабых, и разноуровневые группы на завершающем этапе, когда учащиеся преобразуют полученные знания в конечный продукт посильного уровня сложности. Вопрос 'Зачем?' или 'С какой целью?' очень часто возникает при просмотре открытых уроков. Во многих случаях кажется, что учитель - это что-то вроде сельской барышни в театре: она надела всё лучшее по случаю, а получился моветон. Учитель показывает все модные или оригинальные штучки, а получается разнородная пестрота без единой картины. За странными приемами вроде раздачи яблок не видно добротного урока, а уж тем более сильного показательного педагогического спектакля. Зачастую и сам учитель своей фигурой не добавляет никакого положительного настроя: он либо слишком отрешен и зол, либо слишком провинциально задушевен. На мой взгляд, педагогическое мастерство без доли театрального в принципе невозможно, а наши учителя так часто переигрывают, недоигрывают или вовсе не играют от усталости и безденежья. Какими же все это делает нас в глазах наших учеников? Давайте поподробнее обратимся к этому в новой главе.
Я не МарьИванна, или давайте ломать стереотипы
Кого вы себе представляете, когда думаете об образе типичной русской учительницы? Какую-нибудь Марию Ивановну, которую все зовут исключительно МарьИванной? На ней надета юбка ниже колена, прямая, довольно широкая, возможно серая; блузка без особых примет, удобные растоптанные туфли на широких ступнях. Колготки слава Богу уже не нитяные, а все-таки капроновые, но цвет их не всегда по делу: они то мертвенно бледные, то непонятно загорелые. Макияжа немного и он довольно дешевый. Волосы либо короткие, либо убраны назад, возможно с не прокрашенными корнями. Этот совсем типичный и унылый образ имеет усовершенствованный вариант женщины-киборга. Такая учительница уже достойна уважения. Ей около сорока, она всегда в деловом костюме, в разумных, но стильных туфлях. Ее сумка, очки, пальто, ежедневник и телефон соответствуют ее имиджу. Она могла бы принадлежать сфере бизнеса, но сделала карьеру в образовании, причем относится она к образованию как к важному и серьезному механизму. Такая женщина не будет сюсюкаться с детьми и не выйдет на открытый урок русского языка с гармонью (когда-то уроки для 'Учителя года' были именно такими спектаклями согласно воспоминаниям немолодых уже педагогов). Полюбуемся этой успешной учительницей и забудем о ней, чтобы вернуться к истинному предмету нашей главы - МарьИванне.
Когда довольно большое количество учителей собирается вместе, например, на курсах, то появляется возможность оценить стереотипный стиль поведения российской просоветской учительницы. Обычно учителя плохо одеваются, сами постоянно куда-то опаздывают, но при этом читают нотации другим. Они мыслят не слишком широко, но при этом всех стараются поместить в те же границы мышления, что есть у них, так как такие границы кажутся им очень подходящими для всеобщего пользования. Опять же профессиональные деформации личности никто не отменял: если учишь на работе, то поучаешь всех и после нее (подтверждаю личным примером). Когда учителя собираются вместе на довольно долгое время и оказываются изолированными от своих учеников, они перенаправляют свою энергию, в основном энергию негатива и раздражения, на своих самых молодых коллег, которые временно заменяют им привычную жертву. Возьмем такой типичный случай: курсы повышения квалификации, неделя в другом городе, день пятый. Организаторы приглашают учителей в школьную столовую на обед. За каждым столом оказывается порядка шести учителей. На столах корзины с яблоками, под расчет или чуть больше. Обед идет своим чередом, учителя за одним из столов поглощают капустный салат, борщ и котлеты. Потом дело доходит до компота, но вот яблоки никто не берет и даже не смотрит на них. Видя такую ситуацию и имея ограниченный бюджет (командировочные школа не платит), я тянусь за яблоком, но понимаю, что оно испорченное. Пока я берусь за второе яблоко, моя коллега просит взять и ей одно, следовательно, потом я берусь и за третье. Зная, что яблоки не все в хорошем состоянии, я выбираю из корзины довольно придирчиво. В этот момент учительница за нашим столом начинает вести поучительную беседу в не самых вежливых тонах. Она делает мне замечание, что так копаться некрасиво и что я не одна за столом. Соглашусь, что поведение не самое вежливое, когда смотришь со стороны, однако, я в тот момент вовсе не рассматривала свой подбор яблок как копание и 'понадкусывание'. На самом деле, видя полное отсутствие интереса других коллег, я просто решила выбрать себе что-то подходящее, раз уж им все равно ничего из корзины не нужно. Когда я пояснила мотивы своего поступка, учительница не успокоилась и продолжила нравоучение рассказом о том, как в лагерных сменах она определяла характер детей в день заезда. Ну, конечно, по яблокам. И те, кто копался, а не брал первое попавшееся, были включены в ее черный список. После намеков на то, что ей к тому же теперь не захочется брать яблоки, побывавшие у меня в руках, я тоже пошла на принцип и сказала, что я за чистоту своих рук могу поручиться, и не стала возвращать выбранные яблоки для общего суда и осмотра. Вы спросите, зачем описывать такую бытовую и некрасивую ситуацию в книге? На мой взгляд, это необходимо для наглядного представления повседневного общения внутри интеллектуальной нашей прослойки учителей, лишенных взаимодействия с детьми и проявляющих себя во всей красе. Вы можете сказать, что учителю и радоваться-то особо не с чего, поэтому он такой неприветливый и суровый. Но давайте отбросим все эти технические проблемы: они никуда не денутся в ближайшее время и статус учителя тоже вряд ли внезапно поднимется до уровня дореволюционной России. Да, было время, когда учителю кланялись в пояс, особенно в деревне, но возвращение подобного почета и уважения так же реалистично, как переход на гужевой транспорт. Учитывая ту социальную ситуацию, подобное обращение было объяснимо: образование не было поголовным и повсеместным, учитель как носитель знаний казался человеком достойным уважения и почитания. Сейчас функцию транслятора знаний может выполнять любой недоросль со смартфоном и выходом в интернет. Безусловно, это вовсе не синоним эрудиции, образованности или мудрости, но для подрастающего поколения нимб над головой учителя уже давно пропал, в какой-то степени и благодаря современной медийной реальности. Однако, существующее отношение к учителю не должно служить оправданием тому, чтобы опустить руки и просто быть типичной МарьИванной. Если таковы вызовы времени, то мы должны достойно им отвечать. Если всё вокруг динамично, то должен меняться и учитель.
Посмотрите на американскую модель преподавателя: это активный, открытый и общительный человек, не стремящийся скрыться от учеников за стеной формализма. Это человек, одетый и держащий себя совсем по-другому. Я помню период времени, когда стереотипом американского преподавателя был образ человека, сидящего на учительском столе и жующего жвачку. Этот человек панибратски общался со студентами, а те в ответ звали его просто по имени. Сразу должна предупредить, что это немного не то, о чем я сейчас говорю (хотя сидеть на столе очень удобно, так как вы получаете желанный отдых и при этом находитесь на достаточно высокой точке обзора и видите, что происходит в классе). Я говорю о том, что современному учителю нужно смотреть шире на себя, детей и свою работу, иначе мы станем просто динозаврами или мамонтами, кому что больше нравится. Меня часто призывают изобразить из себя традиционную фигуру учителя, чтобы не вызывать лишних вопросов родителей, которые и так не очень готовы к сотрудничеству с молодым специалистом, а уж со специалистом либерального склада они взаимодействуют и того хуже: видите ли, жесткости и суровости им не хватает. Несмотря на плодотворность традиционной учительской жесткости, стоит учесть, что стиль преподавания неотделим от самой личности, поэтому не каждому такое поведение подойдет и не каждый сможет день за днем выступать в роли робота-контролера. От себя все равно не убежишь и свои типичные черты от детей до конца не спрячешь, к тому же напряжение от такой работы очень велико.
Балансируя между этими двумя крайностями - американской и советской, все же скажу, что стоит быть собой и не бояться открывать себя детям. А чтобы было, что открывать, нужно постоянно развиваться, иначе и авторитета вы в классе не заработаете. А дети умеют оценить фигуру учителя, уж поверьте. Зачастую уже по внешнему виду дети улавливают основные черты учителя. Они точно различают стиль 'сельский шик' на тех учителях, которые имитируют от-кутюр. Они видят тургеневских барышень не первой свежести и сразу отсеивают их как люди, чьи слова для них - это лишь пустой звук и жужжание в ушах. Дети любят современных учителей со своим стилем, учителей легких на подъем и соответственно одетых. Но одежда - это только первая битва, которую вы должны выиграть. Вы должны зацепить детей чем-то, чтобы в будущем ваше мнение котировалось в их среде. Вы не сможете ничего добиться навязыванием своих позиций. Если вы хотите повлиять на восприятие того или иного вопроса в глазах детей, вы можете лишь ненавязчиво высказаться перед ними в рамках общей беседы. Для учителя, имеющего вес в этой компании учащихся, подобного хода будет вполне достаточно, и он будет гораздо эффективнее, чем насаждение нотаций.
Тот контингент детей, с которыми я обычно работаю, поразить довольно трудно. Их семьи обеспечены, они путешествуют, получают дорогие подарки и поступают в непростые вузы после окончания школы. Но здесь есть и подвох: путешествия их в основном ограничиваются поездками в Турцию, Египет, Вьетнам и Доминикану, причем в формате 'всё включено'. В результате они видят только отели, бассейны и пляжи, но так и остаются невеждами в плане освоения культурного богатства страны. В плане географии они тоже не продвигаются. География вообще сейчас больное место для детей младше 15 лет: Великобритания для них в Америке, Лондон - это страна где-то там тоже неподалеку, а Лувр - картинная галерея в Италии. Тем не менее, ученики очень любят козырять своими поездками как символом статуса, что приводит нас к разговору о путешествиях. Обычно это происходит так:
- А я был в Египте на каникулах!
- А я туда уже сто раз ездила. Мы в Доминикане были!
- Светлана Юрьевна, а вы в Египте были?
- Нет.
- А в Лондоне?
- Нет.
- А в Америке?
- Нет.
- Ну вы хоть где-нибудь были?
- Была. В Германии, Италии, Франции, Дании, Швеции, Швейцарии, Словакии, Австрии, Испании, Чехии, Венгрии, Черногории, Бельгии.
- Уууу! Вот классно!
Путешествовать я действительно люблю, причем не в том виде, как это принято среди русских туристов, потому что так вообще ничего не видишь, не чувствуешь и не понимаешь. Когда владеешь иностранным языком и не ленишься, получаешь гораздо больше. Никогда и ничего не даст вам такой возможности почувствовать себя самодостаточным человеком с независимым мнением, как осмотр Колизея или Лувра. Можно бесконечно долго читать о чем-то, смотреть видео или гулять по виртуальным турам - это все равно ничего не даст, кроме общего представления. Всё нужно почувствовать на себе, чтобы составить своё суждение, тогда его сила будет настолько велика, что к нему прислушаются. Путешествия действительно расширяют горизонты, показывают нам иные уклады и подходы к жизни. Они позволяют нам свежим взглядом посмотреть на себя и свою страну, а также стать более открытыми и коммуникативными. В моей истории путешествий всё сложилось так, что я бывала постоянно в Западной Европе (из-за чего постоянно попадаю впросак с этими вопросами про Британию и Америку - страны преподаваемого языка). Атмосфера этих стран такова, что постепенно вы теряете постсоветские зажимы и начинаете смотреть на жизнь иначе. Если в России человек, сидящий на траве, либо пьяный, либо наркоман, либо бомж, то в Европе такой человек либо местный житель, наслаждающийся ланчем и/или хорошей погодой, либо турист, делающий то же самое. Если в России на улицу не выйти без боевого раскраса (как же это на улицу и без макияжа - деревня мы что ли!), то в Европе как раз без макияжа у вас и появиться возможность слиться с коренным населением. Как это связано с педагогикой? Открывая новые горизонты для себя, вы становитесь более развитым человеком, который может предложить что-то другим. Переживая, думая, испытывая, вы получаете необычные и убедительные идеи, подходящие для трансляции своим ученикам. К тому же путешествия отлично закаляют дух и учат не сворачивать с намеченного пути, что бы ни происходило с вами и как бы ни реагировали окружающие, а для учителя такое качество далеко не лишнее. Однако, для поддержания своего статуса через путешествия вам необходима финансовая поддержка, которую государство учителям не оказывает, следовательно, мы приходим опять к репетиторству - круг замкнулся.
Безусловно, дело здесь не только в путешествиях, а в стиле общения в целом, в каких-то чертах и 'фишках', которые должны быть у каждого свои. Кто-то привлекает детей своими предпочтениями в музыке и современными рингтонами, популярными среди подростков (здесь я не веду речь о безвкусных однодневных хитах). Кто-то хорошо владеет современными технологиями и пользуется ими на уроке, отходя от формата надоевших презентаций в Power Point, что дает начало обсуждению этой сферы с учениками. Нет никаких границ и правил, но есть один общий принцип: учитель должен быть интересной, многогранной, развитой личностью с высоким уровнем культуры. Если учитель сам по себе низкопробен, он не привлекателен, он не котируется, его никто не слушает. При этом наше современное общество воспринимает учителя как неполноценного несостоявшегося человека, который не смог найти себе ничего лучше школы. Я довольно часто слышу, как мне говорят: 'Тебе в школе не место, ты слишком умная'. Но почему в учителя должны идти только дураки? И чему они тогда будут учить, если и сами ничего не знают? Сейчас для учителя нет никакой планки, которую он должен брать, чтобы продолжать работать на своем месте. Хотя стандарт педагога и существует, никакой реальной функции в школьной системе он не несет. Сейчас кажется, что в школе и вправду может работать любой человек с педагогическим образованием. Но даже если в самой системе не заложено обязательных требований, которым должен соответствовать учитель, это не означает, что мы должны превратиться в МарьИванн и выращивать себе подобных на будущие годы. Крайне нечестно требовать от детей трудиться и развиваться, оставаясь при этом старорежимной тетушкой с раз и навсегда установленным порядком ведения урока и единственной доктриной в голове. В конце концов, лучше личного примера мотивацию еще не придумали, как бы мы ни пели дифирамбы мотивирующему воздействию современных информационно-коммуникативных технологий. Мы не научим детей мыслить и анализировать, если будем отметать все их идеи без реального анализа и изучения, даже когда они нам не нравятся по личным причинам. Мы не начнем говорить с детьми по-настоящему, если будем их пичкать штампами, произнесенными на искусственной ноте. Все мы устаем и мечтаем иногда сесть молча и только кивать головой, когда дети выполняют упражнение по цепочке. Это естественно и понятно - мы не роботы, мы имеем на это право. Все мы стараемся выполнить программу и выполняем большие объемы монотонной работы с учениками - это тоже необходимо и понятно. Но приходить в начальную школу с безумным сценарием открытого урока из интернета и пытаться воплотить его в жизнь с бумажной короной на голове будто Вы королева Математика не стоит. Все, что кажется вам неестественным, должно оставаться на этапе подготовки к уроку. Все, что вы не можете вытянуть на своих актерских данных, должно оставаться там же. Если вы читаете любовную лирику Пастернака как призыв с баррикад, не читайте ее вообще - этого никто не оценит. Посмотрите на себя трезво и определите, что в вашем стиле, а что - нет. Если я знаю, что я не могу воплотить то, что кажется мне самой абсурдным, я не буду этого делать на уроке, каким бы подходящим это не казалось для младшей возрастной группы. Подходите критически, потому что дети все равно почувствуют фальшь и не втянуться в ту деятельность, которую вы организуете против собственного желания. Когда же вы организуете что-то, радуйтесь их успехам и поощряйте их, потому что этот успех на самом деле ваш. Это вы так удачно научили, выбрали, спланировали, что все сработало. За всем этим, как и за всеми провалами, стоите вы, хотя, конечно, зацикливаться на эгоцентризме тоже не стоит. В конце концов наша главная задача - сработать с детьми в команде, поэтому мы и стремимся приблизиться к ним и приблизить их к себе. Когда обе стороны будут двигаться, мы как раз встретимся на полпути. Если мы будем только опускаться до уровня детей, получится хаос. Если будем их тянуть к себе, получится диктатура. А какая пропорция получится у каждого из нас - это уже абсолютно другая история.
Золотая середина, или демократии быть?
Итак, давайте посмотрим с вами, каким должно быть движение в ходе педагогического процесса: в сторону детей или в сторону учителя. Другими словами, быть ли мягче и демократичнее или быть жестким и однозначным? Все мы пытаемся достичь баланса между этими двумя крайностями, но в силу своего характера и убеждений мы все же имеем большую склонность либо к авторитарному, либо к демократичному стилю преподавания. В одной из первых глав этой книги я уже писала об отстраненных и увлеченных преподавателях и о том, что отстраненный учитель зачастую получает более высокие образовательные результаты по сравнению с эмоционально вовлеченным, но беспорядочным. Эта глава будет немного перекликаться с вышеупомянутой, но здесь мы больше будем говорить о том, сколько свободы давать детям и давать ли ее вообще.
С одной стороны, не всем из нас могут понравиться заявления вроде 'Нужно вернуть в школы розги, а то эти дети совсем от рук отбились'. Неспроста ведь отменили телесные наказания. Это и физические травмы, и психологический ущерб, и произвол со стороны учителей, которые со временем начинают претерпевать профессиональные деформации. Это быстрый способ получить результат без выяснения причин, однако результат будет поверхностным. Безусловно, даже по законам бихевиоризма, если бить по рукам за мелкое хулиганство на уроке, это хулиганство поутихнет. При этом отношение учеников к предмету и учителю будет затравленным и безусловно негативным. Однако, давайте будем честны до конца и посмотрим, к чему привела постепенная и безостановочная демократизация школы. На этапе формирования классической педагогики дело пошло на лад: появились базовые педагогические принципы наглядности, посильности и системности; дети стали думать и решать задачи, а не просто зубрить псалмы; появились классы и уроки в традиционном понимании этих терминов. Но этого было недостаточно - с прогрессом и либерализацией общества появилось желание сделать из школьной системы более комфортную среду, ориентированную на личность ученика. Чем дальше развивалась психология, тем ближе мы шли к ребенку, к его индивидуальным особенностям, потребностям, способностям и интересам. Сейчас мы и вовсе в идеале обязаны помочь каждому ученику выстроить индивидуальную образовательную траекторию, которая позволит ему развиться полностью в подходящем для него направлении. А теперь вспомните про встречу на полпути и движение в сторону детей и учителя. Вам не кажется, что мы уже перешли за середину отрезка и стремительно движемся дальше в сторону детей, хотя пора уже притормозить и проанализировать целесообразность такого движения? Во-первых, мы создаем довольно искусственную среду, которой на самом деле не может существовать в рамках общества. Человек может быть полностью ориентирован на себя только на необитаемом острове, в остальных же случаях он должен быть готов находить возможности для себя, не ущемляя чрезмерно права других и вступая с другими в плодотворное сотрудничество. Как бы мы ни хотели раскрыть себя, в конечном счете почти все, что мы создаем, становится частью товарооборота внутри человечества, которое обслуживает само себя. Если талантливый плотник делает мебель и самореализуется, потом он продает ее, обеспечивая других и получая средства для самообеспечения. То же происходит с врачами, учителями, парикмахерами и огромным количеством других профессионалов, которые нашли себя.
Но беда даже не в том, что наши ученики не осознают своей интегрированности в общество. Беда в том, что на пути к ребенку мы перешли все границы. Если раньше ребенок находился внизу социальной лестницы и слушался старших, то теперь ребенок оказался центром вселенной. В общественном транспорте ему рады все пенсионерки, даже если он кричит и капризничает. Они улыбаются и умиляются, когда он говорит что-то некорректное. Они сразу же ищут ему место, чтобы сесть. Ему все идут навстречу, все его жалеют, если он устал или расстроился. В результате ребенок получает положительное подкрепление всему своему поведению и продолжает вести себя так же. Через несколько лет он оказывается совершенно неуправляем, не готов к школе и не имеет ни малейшего желания уступать кому-то место в автобусе, потому что всю его предшествующую жизнь мир вращался вокруг него. Когда оказывается, что теперь никто уже не рад его поведению, это плохо укладывается в его картину мира и вызывает конфликты и отсутствие взаимопонимания со старшими. Он также не знает своего места в жизни, не осознает, что ему необходимо проделать долгий путь, прежде чем он получит больше прав и возможностей.
При общении учителя и ученика ситуация во многом повторяется. Если учитель интересуется мнением учеников, то со временем ученики начинают высказывать его по случаю и без случая, комментируют выставление оценок, начинают говорить не по делу с места во время урока. Я пишу об этом, потому что сама постоянно попадаю в эту ситуацию: я налаживаю контакт с учениками, они доверяют мне свои мысли и чувства, а затем снова и снова я наблюдаю, как они расслабляются от того, что я не собираюсь стоять над ними цербером, и начинают вести себя слишком расхлябано. Два года подряд я брала вторые классы и могу видеть разницу между своими самыми первыми детьми, которыми я так до конца и не могу управлять, и своей следующей параллелью, за которой я более жестко пресекала нарушения дисциплины. Я не могу сказать, что эти классы идеальны, но они безусловно отличаются в лучшую сторону. В то же время поведение детей обусловлено усталостью, временем года, праздниками и т.д., что приводит к вспышкам расслабленного поведения. В таких случаях я начинаю применять не только словесные замечания, но и письменные, звонить родителям, менять рассадку детей на самую жесткую, что позволяет пресечь проблемы с самого начала. Дети обижаются, что я не встаю на их сторону, но становятся тише и опять начинают работать. Приятно ли мне это? Нет. Я все еще сочувствую им и не хочу на них давить. Нужно ли это? Да. Если не отстраниться и не сделать все необходимое, результата не будет. Я надеюсь, что с опытом я стану настолько отстраненной, что мне не нужно будет наводить дисциплину на своем собственном морально-волевом контроле, делая специально строгое выражение лица и соответствующий голос. Иногда, на фоне усталости, хочется вообще не реагировать, но это часть функций учителя и это необходимо сделать. Наказание важно и для концентрации на учебе, и в воспитательных целях, чтобы ученик знал, что подобное поведение не пройдет безнаказанным и его лучше не повторять. А если не повторить, то оно и не закрепится так прочно в сознании. К тому же без наказаний и строго контроля контуры фигуры учителя размываются. Дети пытаются потом договорится с учителем, они перестают так строго разграничивать сферы общения и лексику, становятся более фамильярными. Откуда ни посмотри, строгий и отстраненный учитель всегда более успешный и всегда в выигрыше.
Как вы понимаете, с моим стилем преподавания такой подход все равно не всегда уживается. Если хочешь, чтобы дети с тобой говорили, нельзя оставаться роботом. Поэтому в практике преподавания я регулярно наступаю на разнообразные грабли, одними из которых стала весьма демократичная идея с сертификатами. Сразу оговорю, что с классом, в котором это происходило, у меня так и не установился тот контакт, которого бы я хотела. Если в первый год нашей совместной работы все было прекрасно, то на второй год они стали довольно тихими и сонными, а на третий перешли к стадии бунтарства. Как раз на третий год, когда у них к тому же сменился учитель начальной школы, этот класс захотел внедрить на английском языке систему сертификатов, которая работала на других предметах следующим образом. За пять пятерок в тетради ученик получает бумажный сертификат, который может поднять оценку на полбалла, отменить выставление двойки в журнал или при накоплении нескольких сертификатов сложиться в целую пятерку. Заниматься распечаткой бумажных сертификатов я не хотела с самого начала, так как не была вполне уверена, что среди детей не начнется обмен сертификатами. Мы совместно обговорили и дополнили мои условия применения сертификатов, которые включали в итоге такие пункты: сертификат дается за пять письменных отличных оценок (домашние, контрольные и проверочные работы), два сертификата повышают оценку на целый балл (кроме административного контроля), пять сертификатов приравниваются к целой пятерке, в случае несданного домашнего задания один сертификат уничтожается. Хотя к вопросу о сертификатах мы обращались и ранее, не все дети хотели внедрить их на уроках английского. Во многом это объясняется тем, что, когда меня впервые спросили, почему на английском нет сертификатов, которые есть на русском и математике, я ответила, что они не вполне эффективны. Те, кто занимаются добросовестно, и так получают отличные оценки и не нуждаются в сертификатах. Те же, кто не занимаются толком, не получают такого количества пятерок, чтобы получить за них дополнительные бонусы. Мысль вполне здравая, и она закрепилась у некоторых детей, которые к тому же уже устали от этой системы на других уроках. Таким образом, из-за постоянного возвращения к этому вопросу я предложила ученикам ввести эту систему для апробирования до конца третьей четверти, так как в любом случае никакого вреда им от этого не будет. Мы проголосовали за внедрение сертификатов и прожили по этой системе два месяца. Могу сказать, что никакого особенного влияния эта система не оказала, так как учеников с высокой накопляемостью оценок было немного. Некоторые, получив сертификаты, не использовали их, а оставляли 'на черный день', чтобы закрыть какую-нибудь совсем плохую оценку, что неплохо и свидетельствует об умении долгосрочного планирования. Безусловно, детям все время казалось, что за ними недосчитали пятерки, но когда я им сказала, что считать буду все равно сама, но мы можем разобраться вместе еще раз, они обмолвились, что это плохо, потому что тогда они не смогут добавлять себе оценки из ниоткуда. В случае с учителем начальной школы они просто подходили со своими тетрадками и говорили, что у них там есть пять пятерок. Иногда учительница не проверяла этот факт, иногда ей могли показать старые оценки снова, но с небольшой прибавкой. При моем подходе к сертификатам лишних оценок не было, что очень расстраивало некоторых детей.
За два месяца я привыкла к этой системе и в четвертой четверти продолжила складывать их пятерки, забыв про голосование за или против продолжение нашей пробной системы, но конечно же дети вскоре напомнили мне об этом. Для данной группы вообще характерна такая особенность, что между девочками и мальчиками существует строгое разделение и даже конфронтация. Мальчики считают, что я их ущемляю в правах, так как я часто делаю замечания по поводу их поведения. Девочки считают, что они умнее мальчиков и т.д. В деле с сертификатами основная группа мальчиков решила отменить их из-за того, что лично они не получали никакой выгоды. Два самых успешных мальчика собирались либо оставить сертификаты, либо воздержаться от голосования, однако на них давила их гендерная микрогруппа. Девочки собирались оставить сертификаты, так как они лучше занимались, получали больше оценок и выше ценили возможность закрыть плохую оценку сертификатом. В результате, когда наступил день голосования, голоса разделились ровно пополам. За отсутствовавшую девочку подруги уверенно говорили, что она будет за сертификаты, но я не утвердила результаты голосования и отложила вопрос до тех пор, пока она не сможет проголосовать лично. Когда же девочка вернулась, успел передумать под давлением своих друзей ответственный мальчик, и голоса опять сравнялись. Осознав, что такие качели будут происходить постоянно, я напомнила детям, что я не озвучила свой голос, и проголосовала против, ведь реального результата использование сертификатов не дало, а дублирование учета оценок - это лишняя работа для меня и лишний повод детям усомниться в точности этого учета. Таким образом, пробная система сертификатов была отменена, но на этом история не заканчивается. Испытав на себе исключительно демократический способ принятия решений, дети начали оспаривать каждую мою оценку с удвоенной силой (учтите неидеальный характер нашего взаимодействия с самого начала). Чем ближе становился конец четверти, тем важнее были для них оценки, особенно в критических случаях и особенно для мальчиков, которые в этой группе всегда считали себя ущемленными по отношению к девочкам. Когда один из учеников подготовил домашнее задание на тройку и услышал от меня эту оценку, он пришел в полу истеричное состояние, выкрикивал довольно долгое время возмущенные реплики и уже не мог затормозить свою реакцию. Вспомнил он и об отмененных сертификатах, хотя сам же и голосовал против них. Если бы я не прервала этот поток бурной речи, он бы продолжал и дальше. Однако возвращаться к уже закрытой теме я не собиралась, а его поведение мне пришлось оценить, как крайне некрасивое и неуместное.
Какой вывод из всего этого можно сделать? Видимо, при прочтении каждый сделает свой. Кто-то подумает, что это все мелочи и нельзя отходить от нововведений из-за небольших негативных последствий. Кто-то подумает, что идея не сработала в полную силу из-за ошибок в моем руководстве. Кто-то подумает, что не нужно было вообще менять привычную практику и создавать себе лишние проблемы. Мой вывод заключался в том, что доля самоуправления со стороны учеников всегда должна быть лимитированной. При наличии благоприятных условий мы можем расширять полномочия детей, но всегда следить за тем, чтобы демократия действительно работала. Работала ли она в данном случае? На мой взгляд, нет. Я не стала сразу отметать идею детей, так как знала, что в этом классе мой авторитаризм будет воспринят в штыки и плохие оценки будут списаны на мой счет, ведь это я лишила учеников возможности поднять успеваемость через сертификаты. Введение этой системы позволило мне наглядно рассмотреть накопляемость оценок детей и убедиться в корректности своего представления об их работе по предмету. Однако эта система не дала желаемого сиюминутного результата, который представлялся возможным тем детям, которые постоянно чувствовали себя недостаточно высоко оцененными по предмету. Делегирование полномочий по принятию решения через голосование также не привело к значительному улучшению микроклимата в классе. Возврат к авторитарной системе опять же прошел не без моего непосредственного участия из-за распределения голосов детей, что снова обращает всех недовольных в первую очередь к фигуре учителя. Одним словом, результат либо нулевой, либо отрицательный, так как, почувствовав вкус свободы, дети только еще энергичнее стали бороться с моими отметками. А теперь подумайте, как бы мы с ними работали, если бы я с самого начала взяла их под жесткий контроль и при появлении первых же трудностей не пыталась вступить с ними в диалог (а так и было в нашей практике несколько лет назад), а установила непреклонный порядок на уроке, нарушение которого бы сурово каралось оценками? Отлично бы работали, как работает подавляющее большинство опытных учителей, требующих точного соблюдения их требований, какими бы высокими они ни были. Быть ли после этого демократии в школе, решать лично вам, но как бы вы ни старались балансировать на грани демократии и самоуправства, чем больше свободы вы будете давать, тем тяжелее будет ваша повседневная практика. В группах с благоприятным микроклиматом, тем не менее, доля либерализма помогает установить более личный контакт с детьми и узнать их лучше через диалог, а узнавать их всегда интересно.
Ваш ребенок особенный, или прокрустово ложе школы
Так уж сложилось в нашем восприятии, что слова 'Ваш ребенок особенный' имеют множество скрытых смыслов, большинство из которых негативные. Мы говорим это родителям неуправляемых детей, детей со сложностями в освоении содержания образования и даже с определенными отклонениями в развитии. Про успешного ученика мы скорее скажем, что он умница, молодец, очень способный, талантливый и вообще не доставляет никаких хлопот. Особенные дети - это те дети, которые не соответствуют лекалам школы, что подразумевает наличие сохранного интеллекта среднего уровня, большой усидчивости и развитого самоконтроля. Как видите, быть очень умным для хорошей учебы не обязательно, но обязательно нужно сидеть вместе со всеми на уроках, осваивать программу в одном темпе с классом и учителем, заставлять себя выполнять все задания и не хулиганить. В силу семейных проблем, особенностей воспитания и/или не долеченных синдромов ряд детей не попадает в эту счастливую группу успешных учеников, и школа пытается как-то справиться с ними, действуя как прокрустово ложе из древней мифологии и отсекая все лишнее. Дети естественно сопротивляются, что ведет к бесконечному круговороту конфликтов, сопровождающих их учебу на удовлетворительные и неудовлетворительные оценки. Казалось бы, все ясно и объяснимо, но вот только за каждым из этих детей стоит своя история, и иногда, забираясь глубже, вы начинаете понимать, что эти дети достойны большего.
Расскажу вам одну историю про одного из самых своих любимых, но уже бывших учеников. Этот ребенок попал ко мне по той причине, что его успеваемость по английскому языку находилась под большим вопросом, и целью моих занятий было обеспечить выполнение домашних заданий и освоение школьной программы на минимально допустимом уровне. Как вы понимаете, такая установка сразу предполагает, что легко с таким ребенком не будет. Когда мы начали заниматься, стало ясно, что основной причиной низкой успеваемости был вовсе не низкий уровень интеллекта, а проблемное поведение ребенка. Он отказывался выполнять задания, на уроках раздражал учительницу разными выходками и открыто саботировал ее предмет. Из-за того, что учительнице приходилось постоянно на него отвлекаться, она не успевала идти с группой по установленному плану, что доставляло ей еще больший дискомфорт. Так как никакого усердия ученик не проявлял, приходил неготовым, самостоятельные работы делал наобум и неимоверно небрежным почерком, четвертную оценку в общем-то ставить было не из чего, но постоянные уговоры мамы не давали учительнице сделать решительный шаг и поставить ему два в четверти. Примерно в один из таких моментов этот ученик и появился в моей жизни, когда его мама решила сделать ставку на репетитора. Сама она ничего не могла изменить в поведении ребенка, хотя и пыталась придумать приемы воздействия на него, а также прибегала время от времени к помощи психолога. Следует сказать, что ситуация в семье была сложная уже на протяжении долгого времени. Если верить неофициальным данным, при разводе родителей отец пытался выкрасть этого мальчика и его старшего брата. Когда их нашли и вернули матери, отец поджег ее дом, и какое-то время дети жили в очень неблагоприятных условиях, пока не был восстановлен хотя бы какой-то порядок. Иногда детей отдавали дедушке, но дисциплинирующего воздействия он не оказывал. Отношения между братьями тоже были не вполне мирными, так как старший бил младшего и загонял его под диван. Издевался он иногда и над их кошкой, беря ее за хвост и раскручивая у себя над головой. Интересная история, правда? Но это все присказка, а сказка - впереди.
Итак, я стала заниматься с этим ребенком, когда он учился в середине четвертого класса. В его голове не было абсолютно никакой системы знаний по английскому языку. Он не понимал грамматику, не знал слов, читал с большим количеством фонетических ошибок. Когда ему задавали подготовиться к диктанту, он ничего не мог выучить, потому что ему не хватало терпения и желания. Он делал небольшую попытку подготовиться в свои лучшие дни, когда его бунтарский дух немного утихал, но все равно ничего не помнил в день проверки. Грамматику он выполнял на три только тогда, когда я следила за каждым шагом в его рассуждении, в противном случае он срывался в свой привычный темп выполнения упражнений не глядя и делал ошибки там, где для него уже не было сложностей. Но ведь чтобы что-то выполнить правильно нужно хотя бы дочитать до конца предложения, а этого ему делать не хотелось. Когда мы выполняли домашние задания и сталкивались с необходимостью выполнить что-то письменно, я неизменно наблюдала следующую картину: он говорил, что не хочет и не будет писать, и падал головой на стол. Поднять его стоило мне титанических усилий, ведь каждый раз уговоры занимали очень много времени. Зачастую он сдавался, только когда я угрожала, что он останется со мной до тех пор, пока не напишет, даже если это чудо произойдет лишь на следующие сутки. А потом я нашла ключ.
В этом ребенке не все было так просто, как кажется на первый взгляд. Если прочитать всю предыдущую его характеристику, можно представить себе маленького вредителя, общение с которым просто невыносимо, но такое представление будет неверным. С самого начала мне было удивительно, что у этого ребенка была хорошо поставленная развитая речь, что явно не сочеталось с его трудностями в английском. Кроме того, у него был вполне осознанный взгляд, и, если он начинал хулиганить, этот взгляд по сути все равно не менялся. Потом я увидела, что он всегда приходит ко мне с книжкой в руках. Иногда он использовал книгу как инструмент, чтобы помучить меня и испытать мою прочность. Он мог сесть за стол и продолжить чтение, хотя отлично знал, что я жду от него домашнего задания и активной работы. Он мог посмотреть на обложку с рисунком ведьмы, посмотреть потом на меня и произнести: 'А можно я вам кое-что скажу?' После моего кивка он довольно улыбался, показывал на картинку и говорил: 'Это Вы'. Нужно сказать, что такие приемы на меня обычно не действуют, поэтому я смотрела на него и отвечала: 'И что я теперь по-твоему должна сделать? Упасть в обморок? Начать кричать громким голосом? Не-а. Доставай домашнее задание, посмотрим, что там у тебя'. Следует отдать ему должное, на мой сарказм он тоже не обижался, а скорее даже радовался, что со мной можно было шутить в любом ключе, даже нетактично. Когда я стала спрашивать у него про книги, я узнала, что читал он очень много и с удовольствием. Чтение же из учебника английского и перевод всегда вызывали у него отторжение. И вот однажды, устав бороться с его упрямством и 'не хочу', я перевела его домашний текст прямо с листа выразительным голосом и тут же без остановки спросила, неужели это так сложно и нудно. Чуда тут не произошло, сразу вас разочарую, но зато я получила отличный способ стимулировать его работу. Ему так понравилось мое художественное чтение, что он попросил рассказать ему другой рассказ из учебника. Я согласилась сделать это только после того, как он выполнит домашнее задание. Потом мы перешли на небольшие сказки, разделенные на микроглавы, и каждый его этап работы вознаграждался небольшим отрывком текста в моем исполнении. Несмотря на то, что я действительно старалась читать так, чтобы это было интересно, основным моментом здесь было даже не содержание. Он получал неимоверное удовольствие, когда читали адресно для него, ну и конечно воспринимал чтение как возможность расслабиться.
Со временем я узнала про этого ученика еще больше. Оказывается, он ходил в школьную секцию по шахматам и ему нравилось играть. Он не скучал, когда ему рассказывали о различных линиях игры, что тоже свидетельствовало в его пользу. Когда он увидел у меня на подоконнике незаконченное вязание, он заинтересовался и этим. Его предлогом было то, что вязание входит в их программу по технологии, но на самом деле ему просто было любопытно все вокруг. Тогда я научила его вязать цепочку из воздушных петель, и вскоре он с гордостью мне продемонстрировал шнурок на несколько метров, из которого он планировал по новой сплести шнурок тем же способом, но уже толще. Согласитесь, что глупо называть такого ребенка ограниченным и неспособным к учебе. Просто его обстоятельства взросления были не самыми благоприятными и переломить весь его предшествующий жизненный опыт было нелегко. Когда мы выполняли задание, которое нужно было дома переписать на чистовик, он не делал этого и иногда даже сдавал сочинения, написанные моей рукой в те дни, когда любые уговоры начать работать были бесполезными. Когда он переписывал на чистовик при мне, он не сдавал его учительнице. Он постоянно куда-то прятал свои тетради таким образом, что ко мне в руки не попадали его двойки, а к учительнице - выполненные задания. Когда я просила его прийти на дополнительные и отработать двойку, он заходил, говорил что-то невнятное и тут же уходил, так как группа выполняла другое задание, а попросить учительницу еще раз об отработке ему не позволяла гордость и неприязнь. Хотя система работы учителя была весьма эффективной, в межличностном взаимодействии они вряд ли подходили друг другу. Этому ученику в принципе нравилось заводить взрослых с пол-оборота, и если взрослый заводился один раз, то остановить ребенка уже было нельзя. Так, он продолжал отвратительно вести себя на уроках, чтобы позлить преподавателя, и не сдавал ей работы, потому что просто не хотел ей ничего сдавать.
Тем временем ситуация накалялась. Учительница уже не могла терпеть ни поведение, ни низкую успеваемость этого ребенка. Начальная школа закончилась довольно мирно, к концу учебного года мы наладили какое-то подобие сотрудничества, результаты стали улучшаться, но с началом пятого класса все снова стало разваливаться. Учебная мотивация вернулась на самый низкий уровень, что можно объяснить переходом в новую возрастную категорию, но были здесь и другие моменты. Сколько бы мы ни старались, каких бы шагов ни делали, в плане оценок это отражалось недостаточно ярко. В наши лучшие месяцы работы я надеялась, что мы вот-вот выйдем на четыре в четверти, но при строгой системе оценивания мы неизменно приходили к тройке, которую сопровождали слова 'Хорошо, что уже не два'. К пятому классу первоначальный запал прошел, результаты ухудшились, встал вопрос о двойке. Учитывая постоянную чехарду с тетрадями и неистребимую нелюбовь ребенка к диктантам и пересказам, то есть ко всему, что требовалось учить, я понимала, что причины для двойки есть, но смириться с этим не могла, ведь я знала и о наших внутренних успехах, пусть в школе он их и не демонстрировал. В конце концов вопрос стал ребром. Мама ученика снова запаниковала и бросилась на защиту ребенка, что привело к еще большей решимости учительницы. Должна сказать, что меня уже давно уговаривали бросить этого ребенка и не мешать естественному развитию событий: без репетитора он вообще ни с чем не справится, получит два и уйдет из школы. Зная его с разных сторон, я не хотела этого допускать и оказалась под перекрестным огнем мамы, учителя и администрации. Сказать ребенку напрямую, что его судьба определяется его подготовкой по английскому я не могла, так как это было бы неэтично с профессиональной точки зрения и ставило бы под удар учителя, поэтому я уговаривала его всеми другими возможными способами, эффективность которых была не выше обычного. В итоге я решила отступить от своего максимализма и, побегав еще некоторое время за администрацией школы, позвонила маме ученика и сказала, что я не буду с ним больше заниматься, так как наши занятия перестали быть хоть сколько-нибудь эффективными. Разговор был долгим, но наших внутри школьных разногласий я не раскрыла. Когда мама попросила найти кого-то мне на смену, мои поиски весьма удачно закончились одной из пенсионерок, раньше преподававших в нашей школе. Подумав, что на нее никаких сторонних рычагов воздействия не будет и ученик останется под присмотром репетитора, я успокоилась. Эта история еще долгое время причиняла мне дискомфорт, и было очень неудобно встречаться с этим учеником в коридорах школы, но должна сказать, что из школы он никуда не делся и двойки в четверти так и не получил. Как и в подавляющем большинстве подобных случаев, ребенок как ни в чем не бывало продолжил обучение в нашей школе. Я иногда пересекаюсь с его старшим братом и судя по тому, как тот последнее время рад меня видеть, не исключено, что однажды я снова налажу более тесные отношения и со своим бывшим учеником. Я не хочу кого-то обвинять в том, что жизнь этого ребенка не была более гладкой. Только в утопии можно представить, как каждый ученик получит в школе индивидуальный подход и полную психологическую поддержку. И все же если бы этот ребенок был глупее, но спокойнее, школа приняла бы его более благожелательно, так как он бы лучше сочетался с ее моделью среднего ученика.
Не каждому из таких 'неформатных' детей я действительно сочувствую. Частично это объясняется личной приязнью или неприязнью, которую никуда не денешь, даже если внешне ее не демонстрируешь. Однако в основном это связано с тем, что в некоторых детях стремление двигаться вопреки школе появилось из-за избалованности и некорректного поведения родителей, бабушек и других старших родственников. Рассмотрим с вами другой пример 'проблемного' ученика. В начале изучения английского языка, а это по программе происходит во втором классе, бабушка одного ребенка решила, что упускать такой важный момент нельзя и стоит сразу же нанять репетитора, чтобы не накапливать 'хвосты' и разрешать все проблемы по предмету оперативно и своевременно. До этого английский язык ребенок не изучал, а в нашу школу его отправили именно ради английского, поэтому намерения бабушки и родителей казались самыми что ни на есть серьезными. Когда я провела первое занятие, мне показалось, что ребенок имеет достаточное количество задатков для изучения английского языка, но отсутствие передних зубов ему явно мешает (да, так со второклассниками бывает нередко). Когда мы встретились еще несколько раз и его стеснение прошло, я поняла, что сидеть на одном месте этот молодой человек не может вообще, ибо каждые три минуты его положение тела менялось, при этом иногда он перемещался со стула на пол, потом под стол, потом опять на стул, но уже стоя. При этом перемещение доставляло ему ни с чем не сравнимое удовольствие, что проявлялось в счастливом и беззаботном смехе. Это поведение не очень сильно меня смущало, так как гиперактивных детей сейчас достаточно много, но работать с ними один на один с минимумом отвлекающих факторов можно вполне неплохо. Способности к языку у ребенка несомненно были, особенно легко ему было понимать на слух. По нашей программе, как и по любой другой современной программе изучения английского в начальной школе, мы начинаем по принципу устного опережения, то есть сначала изучаем ряд слов и фраз со слуха, опираясь на аудиозаписи, а затем переходим к изучению букв, правил чтения и написанию уже знакомых нам со слуха слов. Для этого ребенка переход к письму и чтению стал очень проблематичным, причем скорее в силу его избалованности и лени, чем в силу реальных барьеров в овладении графикой. Как только нужно было заняться упражнением на чтение, он сразу же начинал говорить, какой оно огромное, даже если в нем было четыре строчки. То, что ему не нравилось, он делал всегда очень небрежно и долго, со множеством ошибок, что приводило его к повторному выполнению упражнения до тех пор, пока мы не добивались более менее терпимого результата. Когда он понимал, что придется читать снова, он неизменно спрашивал, обязательно ли этого. Такой же вопрос он задавал мне каждый раз, когда надо было выполнить что-то письменно или когда я давала ему свое дополнительное задание на отработку текущего материала. Разговоры с бабушкой, которая 'курировала' учебу внука, давали непродолжительный положительный эффект, который затем сменялся традиционной апатией к учебе, нежеланием работать, жалобами об усталости и постоянными перемещениями на стуле. Второй класс прошел с переменным успехом, однако учить и доучивать самостоятельно после моих занятий ребенок и его взрослые родственники так и не научились. Слыша от ребенка английские песни из душа, бабушка наивно полагала, что английский внуку как родной и проблем на самом деле особых нет. А проблема была в безответственном отношении и спускании на тормозах небольших недоучиваний и недоделок, что в итоге привело к тройке по устному зачету в конце второго класса. Оценка, хоть она и неофициальная, а скорее ориентировочная на будущий год, произвела неизгладимый эффект на семью, но основной реакцией было недоумение, так как тревожные сигналы от школьного преподавателя и от меня воспринимались до этого вполуха. С началом нового учебного года бабушка меня клятвенно заверила, что они все осознали, серьезную воспитательную работу провели и будут теперь заниматься по-настоящему. К сожалению, они все равно не понимали, каково будет учиться в третьем классе с официальными оценками, четвертными письменными административными работами и большим объемом лексического и грамматического материала.
Новый учебный год не принес никаких кардинальных изменений, но при этом сколько бы мне ни обещали усилить контроль за ребенком и взять его в ежовые рукавицы, в реальности попустительство сохранялось. Если ребенок выходил из бассейна и говорил, что он устал, то его могли не привезти ко мне на занятие. Если он делал печальное выражение лица, то бабушка безоговорочно верила во все его недомогания, хотя потом знакомые дети рассказывали, как он веселился и бегал всего час спустя. Домашнее задание выполнялось только при постоянных моих понуканиях, которые вызывали у него теперь одну и ту же ответную реакцию: он поднимал взгляд наверх, закатывал глаза, с цоканьем бросал нижнюю челюсть и выдыхал 'Оооо' с мученическим выражением лица. В результате мое терпение стало подходить к концу. К тому же март закончился тем, что он якобы устроил истерику из-за очередной тройки в четверти. Если верить бабушке, то, узнав об оценке, ребенок убежал неизвестно куда из кабинета английского, поэтому ей пришлось мчаться в школу и быстрее его забирать, чтобы он никуда не делся в стрессовом состоянии (видимо, никуда он и не делся, если она его так быстро нашла и забрала). Если верить одноклассникам, то он смеялся весь день и просто побежал куда-то по своим делам, но в школе его не потеряли и никаких проблем особых с ним не было. Слез его никто из детей и учителей не видел, зато бабушка поверила в них безоговорочно и незамедлительно. Таким образом, получилось, что несмотря на свою слабую работу в четверти, пострадавшим опять оказался ученик. Сколько бы я ни вела переговоры с бабушкой, положение дел не менялось, поэтому я предупредила ее, что без отдачи больше работать не буду. Я назначила испытательный срок в одну неделю в начале апреля и предупредила об окончании занятий в случае отсутствия изменений. Как вы уже, наверное, догадываетесь, чуда не произошло, поэтому я позвонила бабушке снова спустя установленный срок и предупредила, что следующее занятие последнее. Нужно сказать, что она пыталась удержать меня разными способами, например, платила вперед за несколько занятий, а потом вдруг предупреждала об отмене занятия за 15 минут до его начала, и оплата переносилась на более поздний срок. Я понимала, что тянуть уже нет сил, поэтому, когда они наконец явились на последнее занятие, я снова озвучила, что больше работать с ними не буду. Ответ бабушки заключался в том, что я не имею права принимать таких решений и что я вообще не педагог, если бросаю ребенка под конец учебного года, поэтому они будут пользоваться моими услугами еще полтора месяца, а уже на следующий год будут думать. Проведя занятие, я вернула ей ребенка, рассказала о том, как пользоваться нашими последними материалами и наработками, и, когда она молча и недовольно побежала к лифту, заметила ей вслед, что больше я их все равно не жду. Нужно сказать, что даже после очередного моего сообщения об окончательной отмене занятий у меня оставались сомнения насчет того, не явятся ли они у меня под дверью, но этого все-таки не произошло. Как я потом узнала от коллеги, эта бабушка посчитала мое поведение внезапным и необъяснимым, хотя я вела долгую подготовительную работу перед этим разрывом. Что касается моих коллег, то их эта история неизменно удивляет и приводит к мысли о необычных психических свойствах наших детей и их родственников.
Как вы видите, этот ребенок тоже был не вполне обычным. Надо сказать, что и в рамки урока он обычно не вписывался из-за своего расфокусированного поведения, смеха и хулиганства. Из всей классной работы он приносил в тетради пару разрозненных недописанных строк. Стоит ли здесь обижаться на школу и говорить о непонятой гениальности? Вряд ли. Несмотря на убежденность родственников, что конфликт был вызван школой и преподавателями, в данном случае предъявляемые к ученику требования были разумными и естественными, и следование этим требованиям пошло бы ребенку только на пользу. Этим примером я хочу показать, что вовсе не призываю к изменениям школьной системы, ведь она остается эффективной вопреки всем несовершенствам. Более того, очень важно выработать в детях привычку встраиваться в систему, иначе каждый из них так и останется центром вселенной в собственных глазах и вместо самореализации в имеющихся условиях будет мечтать о несбыточном идеальном будущем, в котором все вдруг поймут его, оценят и начнут восхвалять. Подчинение вышестоящим - это один из ключевых навыков, необходимых нам в будущей жизни, и предпосылки к его формированию закладываются именно в школе. школа дает представление об иерархии в коллективе, компании и всем обществе. Умение уравновесить желание сделать все по-своему и объективную необходимость сделать то, что говорят, является залогом успешной взрослой жизни. Когда родители, бабушки и дедушки встают на защиту интересов ребенка, они зачастую переступают грань равновесия и начинают просто попустительствовать ребенку, в результате чего он так и не учится подчиняться. С переходом в подростковый возраст он становится и вовсе неуправляемым, в студенческие годы учится спустя рукава, а затем на рабочем месте почти не работает, а лишь сетует о своей неоцененности. От этого не становится лучше ни ему самому, ни всему обществу. Он не реализует себя, так как он не привык работать в имеющихся социальных рамках, да и вообще работать он не привык, ведь все детство его лишь жалели и говорили, что все вокруг слишком жестко и несправедливо. Школа вовсе не причина для подобных трагических высказываний, за исключением совсем уж из ряда вон выходящих случаев. Именно поэтому я еще раз оговариваю, что, анализируя рамки школы, я не призываю к их кардинальной ломке, так как они выполняют и множество положительных функций. Однако, при работе с каждым конкретным учеником мы должны сохранять гибкость, что позволит нам узнать детей лучше и помочь им раскрыться и снять зажимы, появившиеся в ходе школьного обучения.
Я сейчас объясню это положение более предметно. Существует довольно много творческих и интересных детей, которые в силу своей необычности не смогли полностью реализовать себя в школе. Они не пользуются большой популярностью среди одноклассников, так как кажутся им какими-то уж слишком своеобразными, хотя это и не абсолютные аутсайдеры. В свою очередь они и не стремятся к тесному контакту с классом, но находят себе определенное число единомышленников и общаются с теми на интересующие их темы. Учителя воспринимают этих детей как не проблемных, тихих и бесперспективных, ведь они не демонстрируют блестящих ответов и просто выполняют задания на среднем, вполне приемлемом уровне. Когда мне попадаются такие ученики, как правило уже в старших классах, мне всегда хочется вытащить из них все то интересное, что оказалось запрятанным внутри. Как правило, эти дети могут и учиться более успешно, если пойти им навстречу, войти в их круг доверия, выслушать их мнения. В одной из моих групп учится девочка, которая пришла ко мне с неофициальной успеваемостью по языку 'три пишем, два в уме'. По внешнему виду было ясно, что она придерживается альтернативного взгляда на вещи, однако девочка была довольно тихая, на уроке старался говорить минимум слов, так как знала об огромном количестве допускаемых ею ошибок. Письменные работы она действительно выполняла не лучшим образом, но все ее развернутые высказывания (монологи, эссе, рассказы) были очень необычными и сразу же привлекали внимание после монотонного ряда однообразных работ. Она доказывала свою позицию аргументами из очень необычных книг, да и сама мыслила весьма неординарно. Когда она поняла, что я ее слушаю, она стала больше работать на уроках, меньше обращать внимание на свои ошибки и к концу года вышла на четыре с натяжкой. Как правило, учителя привыкают к своей авторитарной позиции, не глядя отметают все непривычные им мысли и настаивают исключительно на своем. Однако это тормозит и самих учителей и сужает их горизонты.
Примеры здесь можно привести самые разные. Когда мы предлагаем детям составить монолог об экологических проблемах современности, мы слышим от них традиционные мысли о переработке отходов, загрязнении окружающей среды, выхлопных газах, заводах и фабриках. Это путь наименьшего сопротивления, так как все эти идеи есть в учебнике. Для многих это единственный возможный путь, потому что для современных детей сочинение - это задание невозможного уровня сложности. Но при этом все-таки остаются ученики, имеющие оригинальный взгляд на вещи и достаточные широкие фоновые знания, что позволяет им раскрывать тему с новой стороны. Я никогда не задумывалась над тем, что загрязнение окружающей среды вызвано попаданием формальдегида в почву после захоронения людей. Эта идея была отражена в одном из детских монологов по теме 'Экология', а путь решения заключался в более широком распространении кремации. Казалось бы, странная идея, непонятный переход, который кто-то оценит как неуместный. Но где рамки уместности-неуместности и кто их устанавливает? Все это определяет учитель в ходе решения рабочих моментов. И этим учитель определяет меру оригинальности и границы креативности. Он определяет, что допустимо, а то уже нет. Он определяет, за что хвалить, а за что ругать, ведь необычные подходы не оставляют других равнодушными. Их либо одобряют и хвалят, либо порицают за них и называют некорректными и ненормальными. Я не утверждаю, что надо одобрять каждую выходку. Многие ученики следуют клоунской эпатажной модели поведения, так проявляя свою оригинальность. Согласитесь, что поощрять такое учитель никогда не будет, да и не должен. Но привычка пресекать все попытки выделиться однажды укореняется так глубоко, что педагог перестает различать те идеи, которые не лишены смыла, начинает их отбрасывать на автомате. Таким образом, задачей учителя является разумное соблюдение баланса между странным и интересным и странным и неприемлемым.
Скрытая инклюзия есть?
Что обычно говорит учитель о своих учениках? Давайте будем реалистами. Обычно он говорит, что среди них полно дураков, а дураков учить очень сложно. Следовательно, учитель всегда уставший, замученный и уже даже и не мечтает о нормальных детях. Если вкратце, то все тупые и все достали. Такие высказывания часто приводят к тому, что учителей обвиняют в навешивании ярлыков, в отсутствии индивидуального подхода, в чрезмерной строгости, черствости и недружелюбном поведении. Виной этому эмоциональное выгорание, которое настигает каждого из нас после долгой монотонной работы, лишенной полноценной отдачи и иногда лишенной смысла. Мы вкладываемся в детей, чтобы получить малую толику того, что предполагалось изначально не только наивными неопытными специалистами, но и корифеями педагогики. Если верить вузовским учебникам по педагогике и методике, следование определенным методам и приемам должно вести к конкретным положительным образовательным результатам. Но оно не ведет. Мы задаемся вопросом, в чем же дело, и обычно приходим к выводу, что виноваты дети. Дети виноваты не всегда, давайте будем честны. В чем-то виновата наша нагрузка, которая не позволяет нам нормально готовиться к урокам. Стесненные материальные обстоятельства заставляют учителя работать в три смены: школа, репетиторство и проверка тетрадей, плюс подготовка к следующим урокам. При таком рабочем дне полноценно отработать урок не всегда оказывается возможным, поэтому и результаты детей становятся ниже потенциальных. Это одна сторона вопроса. Но есть и другая сторона, а именно контингент наших детей.
С каждым годом дети становятся менее здоровыми, творческими и работоспособными, так как ухудшается экология, способы времяпрепровождения становятся шаблонными, готовыми и не развивающими. Если изучить статистику, то в России количество заведений для детей с отклонениями в развитии относительно невелико. Количество таких школ сравнимо с количеством гимназий, но при этом для повышенного уровня обучения есть еще и лицеи, и школы с углубленным изучением отдельных предметов. Тогда получается, что школ для отстающих совсем немного. Вы можете сказать, что столько школ и не нужно, что в стране нет такого спроса на специальное образование. Если мы посмотрим на то, сколько школ имеют официальный статус инклюзивных школ, то их очень мало. Скажем, если я работаю в гимназии, то я теоретически не имею отношения к инклюзивному образованию, так как дети с ЗПР у меня не учатся. Точно так же, как у меня не учатся и дети с синдромом Дауна или запущенной гиперактивностью. Вроде бы все верно. Но почему-то, когда я прихожу в начальные классы, передо мной сидит девочка, которая просто молчит и ест сопли. Она даже учебник не открывает без моей помощи. Не ориентируется в справочном материале в виде таблицы, хотя усердно водит по ней пальце и что-то шепчет себе под нос. Пишет огромными буквами и стабильно не дописывает весь объем домашнего задания, которое она никогда не выполняет самостоятельно, а только вместе с мамой. А мама в свою очередь приходит ко мне за консультациями по поводу предмета, чтобы хоть как-то руководить процессом подготовки своей дочери. Вместо трех лет обучения языку они в паре осилили около половины, причем в основном в письменной форме. В устной форме ученица остается непрезентабельной, кроме редких случаев полностью выученных текстов, которые рассказываются наизусть как абракадабра.
Почему-то из школы без инклюзии, но с углубленным изучением английского языка, ко мне приходят дети, которые стабильно забывают, что такое глагол и существительное, да и различают их в русском языке с трудом. Дети, не воспринимающие структуру предложения ни в каком виде. Дети, не запоминающие больше 5 слов и забывающие их через день. Дети, творящие непонятные вещи, когда перед ними есть один алгоритм, без каких-либо вариаций. Что происходит при необходимости выбора из нескольких алгоритмов, лучше вообще не описывать. Именно поэтому я говорю о существовании скрытой инклюзии в школах. Какой бы ни была официальная статистика, реальность гораздо печальнее. Дети не проходят жесткую диагностику перед школой, не проходят отбора по окончании первой ступени обучения. Все, кто не обладают явной атипичной симптоматикой, идут в одинаковые школы. Полностью сохранные в умственном плане дети, которых становится увы всё меньше, учатся вместе с теми, кто обладает явной дислексией, дисграфией, поврежденной памятью и неполноценным мышлением, кто не смог научиться говорить даже вместе с дефектологом и научился еле-еле читать только перед самой школой.
Можно обвинять учителей в предвзятом отношении к детям и отрицать эту проблему, но это будет не обосновано. Как показывает общение учителей на различных форумах, с проблемными детьми такого плана сталкиваются очень многие, следовательно, на предвзятость одного учителя, например, меня, списать подобное отношение не представляется возможным. Интересно то, что учителя, имеющие сильное желание найти выход из этой ситуации, не находят нигде помощи. Многие учат детей с дисграфией, которые не в состоянии написать без ошибок самый маленький диктант, не различают буквы b/d, v/л, w/м, добавляют в слова фонетические знаки, не дописывают буквы до конца. Дети не в состоянии ориентироваться в тексте, не знают элементарной стратегии 'поставь палец и веди им по строчкам' или не умеют держать в памяти место в тетради, на котором они выполняют задание. Ребенок пишет слева вверху, отвлекается на объяснение учителя или переводит просто взгляд в учебник, после чего хочет продолжить писать справа посередине и теряется, когда не видит там ничего, а потом осматривает внимательно весь разворот, чтобы потом наконец-то продолжить письмо. И я говорю не о трехлетке, я говорю о ребенке в середине второго класса. Некоторые слабые дети придумывают себе 'запоминалки' и сами же их забывают через два дня. Я их помню, использую при работе с другими детьми, а они свои же собственные находки забывают.
Одна учительница делилась своим опытом обращения в РАН по поводу специальных программ обучения для отстающих детей с различной симптоматикой. Ответ заключался в том, что совсем безнадежных детей не планируется обучать иностранному языку. Что касается детей со средней и легкой степенью отклонений в умственном и эмоциональном развитии, а также детей слабослышащих, то для них изучение иностранного языка признается важным и необходимым для общения. Однако, никаких специальных программ для них не существует. Но Вы большая молодец, что стремитесь помочь этим детям, желание это замечательное, продолжайте в том же духе. Ну и что вот делать после такого ответа 'сверху'? На самом деле, особо нечего. Когда такие дети приходят к нам на репетиторство, мы максимально просто и пошагово выполняем с ними всё, что можем. Увы, можем мы немного. Привлекаем карточки, опоры, схемы. Делаем всё максимально предсказуемо, нарабатываем хотя бы какие-то виды заданий. Но если обычный ребенок дойдет до уровня автоматизма при этой работе, то слабый просто перестает теряться в материале. Для школы этого недостаточно. В рамках урока эти дети выпадают, так как стоять на месте не позволяет класс и программа, а индивидуальные задания они делают еле-еле, ведь им нужен постоянный консультант и помощник. Другие дети не испытывают большого желания быть этим консультантом, да и когда их вынуждают помогать, они делают это непедагогично, они просто выдают готовые ответы под диктовку или показывают откуда списать и последовательно подсовывают слабому ребенку разные опоры для списывания. Согласитесь, что обвинять сильных детей будет полным абсурдом - дети приходят учиться, а не выполнять работу учителя или дефектолога.
Отношение учителя к таким детям в целом классе тоже понятно - это отношение из серии 'Куда вы пришли и зачем вы усложняете жизнь себе и ребенку?' Родители реагируют очень редко. Психологическая подготовка родителя к школе отсутствует в России как класс, что ведет к неадекватным отношениям в треугольнике 'родитель-учитель-ученик'. Родительская слепая любовь доходит до таких случаев, когда мама отказывается воспринимать необходимость коррекционной школы для ребенка в третьей степенью тугоухости. Она отказывается видеть проблему, не ставит ребенку слуховой аппарат и отправляет его в обычную школу и только после долгой борьбы с учителем, она отводит ребенка к врачу, но при этом оставляет его осваивать программу по стандартной программе, не учитывающей особого подхода к слабослышащим детям. В моей личной практике есть пример работы с очень слабой девочкой, которая не работает на уроках совсем и еле-еле механически что-то готовит дома. При этом ее мама всегда говорит, что девочка не выспалась, или болела, или поздно пришла из музыкальной школы, которую они никак не могут бросить, так как не позволяют преподаватели. Самое интересное в том, что гимназию повышенной сложности они тоже не могут бросить, хотя это бы позволило сфокусироваться на музыкальных уроках, снять нагрузку с ребенка, нормально спать и гораздо лучше учиться, хотя бы с точки зрения формальных показателей, ведь в обычной школе выставление оценок проходит с гораздо большим авансом, чем у нас.
Нежелание признать слабые места своего ребенка - это такой длинный шест, который вторым концом постоянно бьет по учителю. Это вечный дисбаланс. Как будто ребенок держит по центру длинную планку, учитель толкает один конец от себя, передавая пас родителю, а родитель отпихивается руками и ногами, и планка постоянно бьет учителя по голове. Отрицание по отношению к своему ребенку приводит к тому, что родитель начинает обвинять учителя в неадекватной оценке, недостаточном внимании к ребенку, предвзятости и так далее. Учитель начинает защищаться от родителей и администрации, которая всегда оказывается тоже задействована беспокойными мамами, папами и даже бабушками, включающимися в процесс образования. Должна сказать, что мотивацию учителя это не поднимает и ведет только к отторжению профессии, школы, а иногда и детей. Скажу в защиту учителя, что у нормального специалиста отторжение к детям появляется именно в последнюю очередь, так как переносить ответственность на детей - это как расписываться в собственном бессилии и мелко мстить самым слабым. Учитель все равно старается отгородить ребенка и сам процесс обучения от постоянных дрязг и интриг в сфере образования. Другое дело, что все мы не киборги и иногда срываемся, но это не личная вредность, а общие последствия стресса. При работе в офисе вы ведь тоже не всегда всем улыбаетесь и безропотно корпите над бумагами.
Сложившаяся ситуация в обучении слабых детей привела к созданию стереотипа, который можно проследить в общении учителей в социальных сетях. Этот стереотип заключается в том, что обучение необучаемых детей - это такая сфера индивидуального заказа, как например, технический английский. Спрос есть, но он специфический. Исходя из этой трактовки, учителя берегут свои не бесконечные силы и от таких детей со временем отказываются под разными предлогами. Если не будет нормальных детей, мы будем учить и таких, но пока поработаем с нормальными - вот та позиция, которой придерживаются многие, да и я зачастую поступаю так же. Причина в низком моральном и материальном стимулировании, да и в том, что нервная система не в состоянии выдержать накал страстей школы после такого интенсивного репетиторства. Желание узнать о таких детях больше все равно остается, как остается и необходимость повышать свою квалификацию в области дефектологии. Когда такая возможность действительно появится, пока, увы, неизвестно.
Движение вперед, или бег на месте
Как человек, абсолютно зацикленный на движении вперед, я всегда думаю о саморазвитии. На мой взгляд, это вполне нормально, ведь если себя не понукать и не принуждать работать, то можно просто медленно превратиться в овощ. Или в камень, который лежит на одном месте и зарастет мхом. Если говорить о работе учителя, то ее характер явно не содействует саморазвитию и личностному росту. За учебный год забываешь половину иностранных слов, они переходят в пассивный словарный запас и вытаскиваются оттуда с явным трудом. Это связано с тем, что если вы работаете, например, с классами начальной школы и только с базовым уровнем старших классов, вы скатываетесь в очень ограниченный набор фраз и операций. Вы просите детей отвечать на вопросы, повторять за вами, даете диктанты, читаете стандартные тексты, слушаете однотипные высказывания и монологи и т.д. Конечно, простор для творчества всегда остается, вы можете привлекать дополнительные ресурсы, можете использовать креативный подход в самом ведении урока. Методическая компетентность может развиваться при работе с любой аудиторией, это зависит только от вашего энтузиазма и, пожалуй, от активности вашего главного методиста, который призван заботиться о вашем профессиональном росте. Хотя, опять же, стоит отметить, что рекомендации извне не всегда гарантия этого роста. С одной стороны, многие учителя сопротивляются изменениям, потому что считают, что все и так отлично, или что старую систему лучше не менять, иначе все испортишь, или что за такую зарплату они и так достаточно поработали. С другой стороны, для некоторых людей изменения входят в практику только тогда, когда они становятся личностно значимыми, интересными и нужными именно для них самих, а не для администрации или для старших коллег. Как бы то ни было, расти в этом плане никто учителю не мешает.
Другая ситуация складывается в языковом аспекте. На дополнительные занятия с самим собой времени и сил уже не хватает в течение учебного года, следовательно, восполнять пробелы приходится летом. И это с поправкой на то, что у учителя есть желание расти или хотя бы не деградировать. На самом же деле, многие учителя теряют полученные при профессиональной подготовке знания и превращаются в попугаев с заученными фразами. Они начинают сами делать ошибки в иностранном языке, мало знают о современных выражениях и фразах, сталкиваются с трудностями при проверке и экспертизе сложных в языковом плане работ. Дети, готовящиеся к ЕГЭ с репетитором, иногда владеют языком лучше постоянного учителя, что явно ведет к соответствующему отношению ученика к педагогу.
Вместо того, чтобы создавать реальные условия для работы и самообразования, правящие органы в сфере образования постоянно ведут работу по обеспечению профессионального роста учителя через проведение различных конкурсов для педагогов. Принято считать, что участие в конкурсе заставляет учителя расти над собой, мотивирует его к дальнейшей работе и не дает ему стоять на месте. Особенно мотивирует то, что на местах победителей и призеров конкурсов никак не отмечают финансово в условиях вечного дефицита бюджета. При этом организаторы конкурсов никогда не оставляют себя в накладе. Очень ярким примером стал всероссийский конкурс, в котором я участвовала весной 2017 года (название умолчу для того, чтобы более подробно рассказать о конкурсе изнутри и никого не обидеть). При оргвзносе в 24 000 рублей каждый учитель получил где-то 8 приемов пищи в школьной столовой в лучших традициях общепита. Как человек, привычный к походной еде, я на эти обеды и эпизодические ужины очень рассчитывала, но есть в итоге не смогла, потому что еда имела вкус и запах, никак не связанный с входившими в нее ингредиентами. Себестоимость этой еды была тоже очень низкой. Далее нам была обеспечена одна на всех 450 участников автобусная экскурсия по Москве (поехали немногие), один поход в театр за 500 рублей и набор конкурсанта, состоявший из папки на веревочках, ручки, карандаша, программы и приложения к журналу 'Вестник образования'. Когда мы посчитали вложенные нами деньги и траты организаторов, мы пришли к очень солидной сумме в несколько миллионов, которую получили организаторы в чистом виде. Но это полбеды. Основная беда в том, что работа жюри была попросту бессмысленной. Принятые после первого этапа решения о выборе победителей практически не менялись вне зависимости от успешности прохождения конкурсантами последующих этапов. Один из приглашенных членов жюри даже перестал являться на работу, так как не видел в ней смысла, когда все места уже распределены. Мотивирует к профессиональному росту? Однозначно. Причем так мотивирует, что потом еще пару недель чувствуешь себя ничтожеством, которое не признают никогда, даже если доскакать до небес.
Снижается и планка качества для участников конкурсов. Скорее всего это связано с необходимостью собрать максимально большой денежный фонд конкурса, поэтому участников приглашают побольше, даже если они не проходят по критериям. Но увы, снижается и общий фон качества учителей, поэтому это и правда лучшие, но не из лучших, а из отстающих. Отстающих от жизни, прогресса, требований времени, да и требований минобрнауки, ведь профстандарт педагога регламентирует довольно высокую планку качества для работы учителя. Как было заявлено на одном из педсоветов в нашей школе, когда обсуждался профстандарт педагога, учитель даже обязан самостоятельно осуществлять мелкий ремонт своей компьютерной техники в кабинете без привлечения специалиста. Учитывая количество возрастных учителей, которые вообще подходят к компьютеру чуть ли не с шаманским бубном, то вероятность такого ремонта на рабочем месте невелика. С другой стороны, дождаться в школе технического специалиста не всегда представляется возможным, поэтому замену колонок, кабелей, клавиатуры или мышки любой адекватный современный человек делает сам, для этого не нужен профстандарт. Другое дело, что финансовое положение школы очень плачевно и, когда что-то действительно ломается, заменить это нет возможности. Все замены делаются за счет классных коллективов и сборов взносов с родителей. В моей практике были смешные случаи, когда в школе использовалась последняя дверная ручка для замены той, что дети отломали от двери в мой кабинет, при этом выдача этой ручки сопровождалась комментариями по поводу того, что ручки я должна покупать сама, так как в школе их нет. Откуда им взяться, если теперь даже на субботник мусорные мешки собирают с классных руководителей? Если раньше пакеты выдавал завхоз, то после двух недель карантина и мытья школы хлоркой все деньги на санитарные нужды были исчерпаны и на субботник их уже не хватило.
Такая работа в кабинетах с оторванными обоями, треснувшими плинтусами и дырами в полу приводит только к тому, что самоощущение учителя медленно превращается в ничто. Интересно наблюдать за подготовкой школы к сдаче перед новым учебным годом. Все учителя выходят из отпусков, чтобы взяться за швабры, щетки, порошки и тряпки. Мы драим серые полы, которые в течение всего года уборщицы лишь промахивают одной серой тряпкой, которой бессменно пользуются в коридорах и туалетах. Мы чистим их щетками и порошками по многу раз, чтобы отмыть полосы и пятна. Мы придирчиво изучаем стены, придумываем, как заклеить трещины в панелях, куда переставить цветы, чтобы они закрыли другие дефекты стен. Некоторые занимаются пересадкой комнатных растений, чтобы привести их в единообразный приличный вид, но давайте будем откровенны - без финансовой поддержки сделать что-то достойное очень трудно, поэтому мы обходимся генеральной уборкой. Самые чудесные моменты наступают тогда, когда дети приходят в школу за учебниками к своим классным руководителям, а там весь педагогический коллектив занят мытьем полов пятой точкой кверху. Престиж профессии растет-таки у них на глазах.
Все эти составляющие, а именно спад в области профессиональной подготовки, отсутствие карьерного роста, низкая планка конкурсного движения, ведут к тому, что движение вперед превращается в бег на месте, причем бег в весьма неприглядных бытовых условиях. Мы, конечно, стараемся мыслить позитивно, но уже не надеемся на светлое будущее образования. Мы ищем новые приемы, продолжаем учиться в любую свободную минуту, но это всё лишь из-за нашего чувства ответственности. Что же касается поощрения, то оно либо отсутствует совсем, либо напоминает морковку перед носом у ослика. Ослик бежит за ней и не может понять, что морковку привязали к удочке, а удочку держит его собственный всадник. Да, вам будет премия, идите участвуйте в конкурсе (правда, денег пока нет, но будут обязательно). Да, мы с вами не расплатились за первые две четверти, но все новые мероприятия с января будут оплачиваться до конца учебного года (только год прошел уже весь, да и следующий за ним тоже, и все без оплаты). Особенно меня в материальном вопросе радуют высказывания в там ключе, что учитель не должен работать за зарплату и что при такой низкой зарплате идти в школу надо только по призванию, нечего искать там денег. Вот только рабочие места в провинции таковы, что с педагогическим образованием вы или оказываетесь в школе (вузы все равно только сокращают), или стоите на рынке. Как вариант, можно остаться домохозяйкой при состоятельном муже, но это тоже не всякому дано. Забавно то, что желание работать и желание зарабатывать вообще не противоречат друг другу, поэтому вряд ли стоит попрекать меня вторым из-за того, что оно перебивает первое. Я хочу работать с детьми, но, если бы у меня были более выгодные финансовые условия, я могла бы больше концентрироваться на работе, а не на поиске подработок. Больше времени уделялось бы подготовке к урокам, самообразованию, сотрудничеству с психологической службой в школе. Как ни посмотри, а все-таки финансирование - это главный ключ к переходу к продуктивной деятельности, которая могла бы сменить наш бег в беличьем колесе. Повышение зарплаты повысило бы интерес людей и привлекло бы их в профессию, больший конкурс на место позволил бы более строго отбирать кандидатов на вакансии, а затем и ужесточить контроль за выполнением должностных обязанностей учителей. На данный же момент, хотя мы и не хотим терять свою работу, мы так часто подсознательно понимаем, что наше место никто не стремится занять, а если кто-то и займет, вряд ли он будет усерднее и лучше. Критиковать сложившуюся ситуацию можно бесконечно, но как всегда все закончится тем, что виноват будет недовольный учитель. Как недавно было сказано одной представительницей Курского института развития образования, закон об образовании не дает учителям права на критику. Когда одна из коллег сказала, что закон позволяет участникам педагогического процесса вносить рациональные предложения по изменению системы образования, ей ответили, что это совсем другое. Предложения предложениями, а мы только высказываем вечную неконструктивную критику. Итак, на традиционной радостной ноте позвольте и мне завершить свою главу, содержание которой снова получается абсурдным и бессмысленным, а то и вовсе запрещенным, ведь оно отражает одну лишь неразбавленную критику.