Начнём с тяжёлой артиллерии - терминологически сложных, выверенных фраз нашего живого классика А.С. Батуева:
"Генетически детерминированные (лат. Определяющие) формы поведения, которые отражают накопленный (в "вечной" памяти - тема Љ8) в генофонде видовой опыт предшествующих поколений, оказываются недостаточными, чтобы обеспечить активное существование особи в вероятностно изменчивой среде. Чем больше изменчивость окружающей действительности, тем меньше прагматическая (греч. Достоверная) ценность видового опыта, тем в большей мере организм нуждается в приобретении собственного, индивидуального опыта. В основе которого лежит общая способность живых организмов к обучению, что возможно благодаря свойству памяти. Нейробиология обучения и памяти - это единая научная проблема.
Под обучением рассматривают процесс, состоящий в появлении адаптивных изменений индивидуального поведения в результате приобретения опыта".
Собственно другими словами мы это обобщали в теме Љ8 о "памяти". Нам же необходимо понять, как организм приобретает знания об окружающем его мире.
Наш живой классик выделяет три типа функциональных процессов, которые лежат в основе научения:
1) Облигатно неассоциативные;
2) Ассоциативные;
3) Когнитивные.
В основу этой классификации положено различение собственно ассоциации (сопоставления) и более сложной формы деятельности познавания (cognition) в виде построения вероятностного предположения исходя из - но об этом, право, позже, фундамент исходных посылок мы уже заложили в предыдущих темах.
Итак, собственно феноменология (наука о феноменах, обособленных явлениях, в нашем же случае перечисление оных с разъяснениями).
Молодые организмы с первых моментов жизни обеспечены стабильным набором внешних стимулов, которые не требуют их непременной ассоциации с общей деятельностью организма, и их функционирование (жизнь) происходит в виде реакций на определённые стимулы. По большому счёту можно сказать, что жизнь юных организмов рефлекторна (определенный стимул > определённый ответ), но она безусловно-рефлекторна (неассоциативна), а эти процессы рефлексами - то сложно назвать, так как они основаны на несколько иного рода явлениях (хотя их и считают обособленными видами рефлексов - но это, опять-таки, игра в "понятия"). Пойдём по порядку.
Облигатно - неассоциативным типом научения называют процессы обучения, в которых нет постоянного (облигатного) сопоставления с эффектами внешней среды, но при этом образуется стимулозависимость реакций. (Во как!) К нему относят:
1) Суммационный рефлекс - в основе феномена лежит явление сенсибилизации (повышение чувствительности организма к данным раздражающим агентам) и кроме того, явление фасилитации (облегчения запуска именно данной ответной реакции).
Собственно, это - освоение определённого маршрута передвижения, скопление в определённых местах пространства, различение более вкусных продуктов или более ярких вещей. Ни с чем не ассоциируете? Ничего или ни кого не напоминает? А между тем такие поведенческие навыки описаны уже у одноклеточных простейших. Как Вам после этого оскорбление - "да ты одноклеточное"? Раздражители подобных навыков не имеют специализированного сигнального значения. Такое поведение не стабильно, и обычно считается, что исчезает с возрастом, то есть исчезновение его основано не на временном торможении, а на процессе разрушения взаимосвязей. Для моей же линии повествования важно, что А.С. Батуев прямо говорит: "суммационная реакция у высших животных проявляется в преобразованном и часто замаскированном виде как важнейший элемент более сложных форм поведения (как индивидуальное научение)". Так что, уважаемые, от суммы и рекламной тьмы не зарекайтесь.
2) Привыкание - форма обучения, состоящая из относительно устойчивого ослабления реакции вследствии многократного предъявления раздражителя, не сопровождающегося каким - либо биологически значимым агентом (например, пищевым, оборонительным).
В определённом смысле привыкание - это подавление реакций, значимость которых не велика для поддержания жизнедеятельности. Так ориентировочный рефлекс угашается со всеми признаками привыкания. Собственно, эта "оценочная" реакция возникает не на сам признак как таковой, а на результат сличения стимула со следовым процессом. Предположительно конфигурации следов фиксирует память со всеми их параметрами. То есть, нервная система путем комбинации своих элементов строит нервную модель стимула, динамика формирования которой отражается в процессах гашения ориентировочного рефлекса (тема Љ5 "Отражение").
3) Запечатление (импринтинг) - комплекс поведенческих адаптаций "новорождённого" которые осуществляют первичную связь между ним и родителями, позволяя реализовывать уже сформированные механизмы восприятия и реагирования.
К. Лоренц сформулировал особенности запечатления:
Это явление приурочено к ограниченному периоду жизни, именуемому критическим или чувствительным.
Оно необратимо - не уничтожается последующим жизненным опытом.
Обучение таким способом не требует подкрепления.
При импринтинге запечатляют не индивидуальные, а видоспецифические характеристики жизненного важного объекта.
Мы ещё вернемся к импринтингу на базе посыла, что простейшие формы научения имеют замаскированные отражения в высших психических функциях, и для нас важно то, что формируется это свойство поведения на уже созревших к моменту запечатления чувственных функциях психики. И необходимо запомнить ещё одно свойство: что впечатляются типажные признаки чего-либо, а не индивидуальные.
4) Подражание (Имитация) - приобретение навыков посредством наблюдений за действиями других личностей или образов, с которыми идентифицирует себя некая живая сущность.
Самое простое - имитация родительского поведения. Л.А Орбели считает это свойство главным охранителем видоспецифичности, конечно, можно говорить к тому же, что оно приводит к тиражированию даже не актуальных свойств поведения.
Еще раз хочу подчеркнуть - такие виды научения (мы их рассмотрели четыре типа) не требуют в обычном смысле актуального подкрепления, то есть таким способом могут приобретаться заранее негативные, приводящие к неуспешности в жизни привычки организмов почти любой психической сложности (ещё вернёмся, вернёмся - поболтаем на эту тему, так сказать на втором этаже данной статьи).
На более поздних этапах онтогенеза (индивидуального развития личности) поведение всё в большей мере приобретает активный характер. Расширяется спектр факторов, способных приобретать сигнальное значение в зависимости от сочетания с целостной биологической реакцией организма. И таким образом мы подошли к ассоциативному обучению, которое характеризуется улавливанием связи между двумя явлениями, происходящими в один и тот же (удерживаемый вниманием) момент времени.
Конечно, само собой - ассоциативное научение вырабатывает условные рефлексы, а из темы Љ7 об "Условном рефлексе" мы помним, что они различаются как минимум, на два типа: первого порядка - пассивная адаптация; второго порядка - инструментальные - обучение активным наступательным действиям. Ко второму порядку относят рефлексы так называемого оперантного (термин выдвинул Скиннер Беррис Фредерик от слова "операция" благодаря которой что-то приобретается) научения с помощью "проб и ошибок" - по простому дрессировки.
Высшие формы обучения, считается, более свойственны "взрослым" с развитой нервной системой. Почему так? В темах Љ6,7,8 мы постоянно сталкивались с надстроечной условно-сигнальной "программой" психики, которую, примитивно так, но всё-таки рассматривали. Так вот, организм имеет свойство формировать функциональную структуру окружающей среды в концептуальном плане на базе условных рефлексов первого и второго порядка, и исходя из неё предполагать последствия своих действий. Такая структура строится на основе познавания (cognition), поэтому в отечественной науке её принято называть "когнитивной картой". Субъект устанавливает в онтогенезе (личной истории) на основе своего опыта взаимосвязи, существующие между различными ситуациями в окружающей среде и далее действует, исходя из этой, уже известной ему, схемы действий, поэтому в зарубежной литературе мы встречаем название "Сенсо-моторной схемы" - это план между сенсорным восприятием и вероятностными достижениями посредством моторики.
Обучение, настроенное на создание внутри психики когнитивных карт или сенсорно-моторной схем, называют когнитивным. А действие, отталкивающееся от когнитивного научения - произвольным.
Но что забавно и в тоже время важно - индивидуальное поведение, первично направляемое психонервным образом, при повторной тренировке автоматизируется и осуществляется по всем закономерностям условно -рефлекторного обучения. А в теме Љ 7 мы уже обуславливали деление произвольного поведения на три типа: произвольно-рефлекторное - когда "личность" действует автоматизированно по программе без вмешательства скептического осознания действий, собственно произвольное - когда целенаправленной программы нет, но и яркого стремления куда-то - тоже, и осознано произвольно выбранное - когда действия осознанно направляются в нужном произвольно выбранном направлении. Но пока это оставим.
М.В. Осорина в своей книге "Секретный мир детей" утверждает - "Любая человеческая культура обязательно несёт в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в мифах, отражена в системе религиозных верований, воспроизводится в обрядах и ритуалах, закреплена в языке, материлизована в планировке человеческих поселений и организации внутреннего пространства жилищь.". Получается, что мы имеем не только внутреннюю когнитивную карту, но и наружное проявления когнитивных карт наших предков. Эта наружная, уже не совсем организменная (язык-то внутри, и образы уже впитанной "культуры" тоже) структура направляет достройку внутренней "когнитивной карты" индивида и планирует уже индивидуальные проявления, почти автоматизированные на уровне произвольно рефлекторного поведения. Почему так?
Просто опыт народной культуры используется для построения базовой системы координат сразу после появления младенца на свет. И построение картины мира ребенка начинается уже в младенчестве. Рассуждая подобным образом и смотря скептически в окружающий нас мир, мы можем уверенно предполагать (или даже констатировать), что люди в своей жизни в основном пользуются произвольно-рефлекторным поведением. И лишь некоторые желания уже в детстве выводят индивида на краткий миг поведения в рамках "собственно-произвольного". "Осознано произвольно выбранное" поведение в некотором смысле редкость, и можно уверенно говорить, что некоторые человеки никогда не выходят на этот уровень. Проблема состоит в том, что эта количественная некоторость весьма велика. "Осознано произвольно выбранное поведение" фактически реализуется через постижение "чистого" осознания, когда освоенные до этого надстроечные программы перестают программировать, и человек реально выбирает, как поступать исходя из собственного выбора (во всяком случае, в каком-то направлении), и уже даже не важно, что он может действовать "по "культурно" предложенной предками схеме", он сделал осознанный выбор.
Большинство инициаций (http://zhurnal.lib.ru/editors/l/lamkin_p/38.shtml) у "примитивных" народов направлено на запуск "осознано произвольно выбранного поведения" в каких-то культовых рамках для получения познавшего себя индивида.
"Собственно произвольное" поведение - это некоторый суррогат "осознанно-выбраного", так как реализует отказ от "норм" без дальнейшего "глобального" осмысления последствий - "просто мне так хочется и всё". Кроме того, личность с помощью этого типа поведения может всего лишь выбирать альтернативные программы действий - "запрещено в детстве курить, да подумаешь, многие ведь курят". Для примера можно привести также выбор фанатиков на базе "современного фашизма" - уничтожение приезжих, пока не доминирующих национальностей, которое не избавляет от проблемы низкой рождаемости основного населения. При этом их поведение уже не поддается воздействию традиционных лозунгов, призывающих к толерантности (лат. Терпимость). В какой-то степени, это всего лишь реализация какого-то желания посредством "нетрадиционного" внепрограммного действия, в отличие от "осознано-выбранного", где уже существует своя программа - "намерение", действующая в рамках "норм" или без них.
А вот "произвольно-рефлекторное поведение" возвращает нас, в какой-то степени, к "облигатно неассоциативным" формам обучения. Что я имею в виду - освоение определённого маршрута передвижения, скопление в определённых местах пространства, различение более вкусных продуктов, или более ярких вещей, бездумное следование моде или даже рекламы. Всё это свойственно "суммационной рефлексии", и наблюдается не только у молодых людей.
При определённом чувственном и гормональном созревании нашего организма можно наблюдать почти "импринтинг" "новорожденного в чувствах психотипа", который познаёт первую любовь и ему не важен индивид, а необходима видоспецифичность ("ему нравятся только блондинки", "я зависаю на саксофонистах"). Конечно, с этим трудно согласиться прямо так сразу. Я этого и не требую. Это можно сравнить с ненаучной терминологией Кастанеды - "постоять под тенью", запечатлеть, и это касается не только любви, правда, данная импритинговость соответствует не всем законам Лоренца.
Имитацию Вы найдете у всех, и думаю, не будете со мной спорить, и это касается даже не осознанного воздействия рекламы.
Вот такая несколько безрадостная картинка видового существования в теме "обучения".