Аннотация: Научно-популярная статья. Материал без редакторских правок.
Депривация социальных потребностей детей с умственной отсталостью в условиях сиротского учреждения
Проблема адаптации детей, лишенных попечения родителей, на сегодняшний день одна из самых острейших. Особенно остро эта проблема стоит в учреждениях компенсирующего типа. Психологический анализ качества воспитания детей с отклонениями в развитии в детских домах показывает, что многие проблемы обусловлены в основном, внешними, организационными причинами. Прежде всего, это слабой подготовкой специалистов, работающих на местах.
Дети, попавшие в трудные, стрессовые жизненные условия жизнедеятельности, и имеющие отклонения в психическим развитии, нуждаются в систематической, полномасштабной специализированной помощи. Социальное сиротство (сиротство при живых родителях) оставляет трудно изгладимый отпечаток на психическом состоянии ребенка. Известно, что дети с интеллектуальным недоразвитием не способны самостоятельно осваивать социальные, умственные виды деятельности, то есть приобретать социокультурный опыт, такие как, например, игра, рисование, грамота и другие. Учитывая это, можно с уверенностью сказать, что условия развития таких детей в неблагополучных семьях становятся для них депривирующими. А тот факт, что иногда дети поступают в детский дом уже в возрасте 5 лет и старше, говорит о том, что характер этой депривации часто становится трудно компенсируемым. Сенситивный возраст для формирования многих сложных психических функций уже позади.
Перед детскими домами стоит сложнейшая задача: необходимо преодолевать не только отставания в развитии, вторичного и третичного генеза, но и учитывать массу факторов, которые могут существенно затормозить этот процесс или же полностью свести его на нет.
Специалист, работающий с данной категорией детей, должен не только ориентироваться в особенностях нормального социогенеза, чтобы направлять его социальное развитие, учитывать уровень его реального развития в построении коррекционной работы, но также иметь четкие представления об особенностях нервно-психического реагирования человека (ребенка) в кризисных ситуациях, знать особенности аномального развития, всех сопутствующих непосредственно умственной отсталости отклонений в развитии, поведении.
Практика показывает, что такого рода специалистов в учреждениях очень и очень мало. Это создает возможность пролонгирования депривирующих условий развития уже в самом детском доме. Эти условия закономерно возникают в тех случаях, когда к ребенку применяются неадекватные методы психолого-педагогического воздействия. Чаще всего, это требования, не соотносящимися с возможностями ребенка социального сироты, с уровнем его социального, психического развития (интеллектуальными, волевыми возможностями).
Но встречаются и такие приемы и средства воздействия, которые психология оценивает как операции психологического насилия над детьми. Они являются следствием психолого-педагогической безграмотности сотрудников. В их основе лежит формальное отношение к ребенку.
Данные меры провоцируются чаще всего тем, что специалисты, не владея необходимыми знаниями, не в состоянии справиться с теми проблемами (в основном, поведенческими), которые вызваны социальной ситуацией развития умственно отсталых социальных сирот. Не ориентируясь в ней, педагог, пытается справиться с выходящей из под контроля ситуацией доступными его способами, согласно своим собственным представлениям о происходящем. Как правило, это неконструктивные способы, так как они не только не помогают разрешить ситуацию, но усугубляют ее, становясь причиной декомпенсации психического развития умственно отсталых детей.
Как правило, развитие сирот с интеллектуальным недоразвитием сопровождается психопатоподобной, неврозоподобной и другой болезненной симптоматикой, Эти дети автоматически попадают в "группу риска" по возникновению острых реакций дезадаптации. Нарушения поведения являются следствием как стрессирующих обстоятельств в ситуации психологического дискомфорта из-за неадекватных мер воздействия со стороны взрослых, так и особенностей нервно-психического реагирования. Педагогам, психологам приходится сталкиваться с нарушениями поведения биологического и социального генеза. Учитывая, что данные нарушения легко провоцируют состояние психической декомпенсации у этих детей (Исаев Д.Н.), можно предположить, что пребывание в психологически, социально депривирующих условиях будет способствовать нарастанию проблем в развитии. В частности, нарастании негативных проявлений психопатоподобной, невротической и другой симптоматики, трудно компенсируемым формам поведения.
В детских домах остро стоит проблема взаимоотношений между детьми и педагогами. Не все педагоги в состоянии наладить с воспитанниками доверительный контакт. Если в младшем школьном возрасте ребенок еще открыт для общения, может прислушаться к мнению взрослого, то контакт с подростком чрезвычайно затруднен.
Острейший конфликт взаимоотношений, как правило, "закладывается" самими педагогами. Это происходит уже тогда, когда по отношению к младшему школьнику применяются неадекватные меры педагогического и психологического воздействия, когда от ребенка требуют невозможного:
--
высокого уровня самоконтроля в социально сложных видах деятельности - таких, как, например, учение,
--
способности адекватно реагировать на фрустрирующие ситуации,
--
сообразительность, умения схватывать на лету,
--
готовности строить взаимоотношения на высоком уровне,
При этом "забывается" о факте семейной, социальной, психической эмоциональной депривации, которой подвергся ребенок, не отслеживается, какие проблемы в развитии являются наносными (отсутствие должного психолого-педагогического сопровождения), а какие прямым следствием дефекта и неблагоприятной ситуации развития.
Все это на практике приводит к тому, специалист, применяющий неадекватные, неконструктивные, психотравмирующие меры воздействия на ребенка, отвергается последним. Это своего рода психологическая защита выражается в повышении примитивных защитных реакций (агрессия), в отвержении взрослого как значимого. Дети, чье отношение к миру положительных взрослых (педагогов) отрицательно, утрачивают шанс на развитие адаптационных навыков, так как именно педагог является для них проводником социокультурных ценностей.
Между тем нарастание проблем поведения вызывает более радикальные меры воздействия со стороны специалистов, которые, в свою очередь, приводят к усилению защитных, протестных реакций у ребенка, дестабилизации психического состояния и, как следствие - становится необходимым медикаментозное вмешательство. Таким образом, проблема девиантного поведения может быть спровоцирована неграмотным психолого-педагогическим воздействием.
Проблема "текучки" кадров также крайне негативно влияет на формирование привязанности у детей данной категории. Между тем, сирота испытывает потребность в формировании устойчивых эмоциональных привязанностей, обычно эта функция принадлежит семье. Ребенок, не способный испытывать привязанность к другому человеку, становится неспособным к созданию семьи, дружеских взаимоотношений, поддержанию конструктивных взаимоотношений. Такой ребенок заведомо является дезадаптантом. Нарушения в формировании привязанности также приводят к нарастанию девиаций в поведении (И.А.Марценковский, И.И.Марценковская, Ю.М.Кузнецов).
Проведенный в течение четырех лет анализ особенностей педагогического воздействия на детей данной категории позволяет выделить некоторые закономерности в построении неконструктивной тактики поведения педагога, стремящегося разрешить ту или иную трудную педагогическую ситуацию. Учитывая неоднозначность социального и психического развития детей данной категории, можно предположить, что в некоторых ситуациях, методы, эффективные в отношении нормально развивающегося ребенка, в коррекционном учреждении будут способствовать обострению ситуации.
Негативные последствия, как показывает практика, могут наступить сразу же после применения неадекватных методов воздействия, или спустя некоторое время (вплоть до нескольких лет). Рассмотрим случаи совершения психологического насилия над детьми являющиеся одним из видов неконструктивного педагогического подхода к решению проблем, обусловленными социальной ситуацией развития детей.
Психологическое насилие
Проблемами неконструктивного взаимодействия детей и взрослых занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи: Джеймс О , Нил, Л.В. Попова, Дж.Ронно, Дж.Поттнер, М. Шугар, В.Р. Кисловская, Ю.Л. Львова, Н.Д. Исайчева, Сухомлинский В.А. идругие. Применение такого рода насилия как правило приводит к декомпенсации психического развития у умственно отсталых детей, и усваивается детьми с более сохранным развитием как способ взаимодействия с социумом. Поэтому важно различать воспитывающие меры воздействия (конструктивные) от насильственных (деструктивных).
Операции, используемые нами в качестве примера, выделены Джеймсом М. О'Нилом. Нас интересует, прежде всего, анализ воспитательных мер воздействия, несущие в себе психологическое насилие. Они являются продуктом некомпетентности, суррогатом профессионализма. Применяются, в основном на неосознанном уровне, как способ совладания с ситуацией, выходящей за рамки педагогического и социального опыта педагога и представляют собой психологическую защиту, в основе которой лежит власть над ребенком и использование его ограниченности, беззащитности.
Рассмотрим, как эти операции применяются взрослыми в качестве "воспитательных".
Унижение. Эта операция может применяться к воспитаннику вплоть до его выпуска. Унижение часто служит средством "повышения" мотивации к учению, выполнению какой-либо деятельности (режимных моментов, занятий на студиях дополнительного образования).
Вкладываемый педагогом смысл в собственные действия: ребенок должен устыдится тому, что он не выполняет, не умеет, не может.
Взгляд психолога на проблему.Отказ ребенка от деятельности может быть вызван многими причинами. Кроме того, что ребенок действительно может чего-то не уметь, забыть, он может просто не сообразить, не услышать, постесняться, побояться, долго думать, отвлечься, все это - особенности нарушенного развития. Причина может крыться и в изменении атмосферного давления (к этому чувствительны дети с проблемами соматического здоровья, астенизированные), и в желании ребенка получить дополнительное внимание педагога (хоть такое, чем никакого), и в конфликте во взаимоотношениях с другими воспитанниками, взрослыми, при этом, насильственное втягивание ребенка в отношения с враждующей стороной может считаться педагогом эффективным средством устранения конфликта. Причиной изменения поведения ребенка могут быть обусловлены и депрессией, неврозами, гормональными изменениями, переживаниями (как негативными, так и положительными) по поводу событий, которые остались вне поля внимания взрослого. Педагог может и проигнорировать переживания ребенка, зная о произошедшем, но не считая это уважительным поводом для того, чтобы, например, не вымыть за собой посуду.
Последствия для психического развития ребенка. Нарастание проблем взаимоотношений в системе "ребенок-взрослый". Ребенок, чьи интересы, состояние, возможности не учитываются, не будет учитывать интересы, состояние, возможности других. По сути, это формирование установки на игнорирование Другого как значимого.
Возможные пути профилактики. Ребенок имеет право отказаться, не выполнить что-либо. Следует различать хамство, игнорирование авторитета взрослого и ситуативные отказы, обусловленные естественными для ребенка причинами. В первом случае, необходимо обратиться за помощью к психологу, во втором случае педагог сам может справиться с ситуацией, следя за здоровьем и жизненными перипетиями своего воспитанника.
Подавление.
В основном, это демонстрация власти над ребенком.
Вкладываемый педагогом смысл в собственные действия Подавление может быть способом установления дисциплины. Отклонения в поведении "исправляются".
Взгляд психолога на проблему. Подавленные, а, по сути, насильственно загоняющиеся вглубь проблемы развития личности ребенка находят другой выход. Это чаще агрессия по отношению к более слабым. Многократно усиленная. Взрослый подавлял "культурно" - словом, жестом, а ребенок с интеллектуальным недоразвитием подавляет в прямом смысле этого слова.
Последствия для психического развития ребенка. Проблемы личностного развития не разрешаются, с ними ребенок выходит из детского дома, интерната. Уже в самостоятельной жизни то, что подавлялось, "расцветает" с новой силой.
Возможные пути профилактики. Своевременное выявление и проработка проблем в личностном становлении воспитанника. Аномалии поведения не возникают на пустом месте. Распознавание причин проводит психолог, который дает рекомендации для осуществления коррекции.
Обзывание. Кроме всем известных видов обзывания, могут применяться "ярлыки", которые так или иначе оценивают воспитанника как неуспешного. Эти ярлыки "закостеневают", ребенок не избавляется от них даже, если что-то у него получается лучше. При этом успех ребенка взрослым игнорируется, не замечается.
Вкладываемый педагогом смысл в собственные действия. Обычно навешивание ярлыков не несет в себе особой педагогической цели. Эта одна из форм демонстрации взрослым своего превосходства. Ярлык может служить как метод устрашения для других воспитанников: "Смотри, будешь..., станешь как он/она".
Взгляд психолога на проблему. Обзывание - антигуманный акт, прямо провоцирующий конфликт, ответное насилие. Страх перед взрослым может не дать вылиться ответной реакции сразу, но она обязательно проявится где-нибудь еще. Дети, в структуре дефекта которых наличествует психопатоподобная симптоматика, могут ответить как вербально, так и физически, то есть возникнут проблемы с поведением. У невротизированных детей может развиться заикание, тики, страхи, расстройства письма, чтения, снизится успешность в освоении программы.
Последствия для психического развития ребенка. По-разному действует ярлык на умственно отсталых и интеллектуально сохранных детей. Упомянем тех и других, так как умственные отсталые дети в ситуации разрыва отношений в системе "ребенок-взрослый" часто подражают не взрослым, а более адаптированным воспитанникам. У детей с интеллектуальным недоразвитием ярлык провоцирует невротические и психопатические реакции дезадаптации. Ребенок защищается, щедро принижая достоинство других, по поводу и без повода.
Детей, более благополучных ярлык унижает. Но может и стимулировать психическую активность ребенка, который хочет от него освободится. В случае, если ему не предоставляется возможности избавится от "подарка", возможно появление реакций компенсации по неконструктивному типу. В подростковом возрасте ярлык может стать причиной становления асоциального самосознания. Подросток перестает воспринимать свое неумение как неуспех. Ярлык превращается в визитку в компании асоциальных подростков. Сложность заключается в том, чтобы определить, кто и когда первым дал ребенку ярлык, который потом закрепился за ним как паспортные данные.
Возможные пути профилактики. Осознание взрослым всей сложности социальной ситуации развития, в которой развивался и развивается ребенок. Ребенок, терпевший насилие в семье, заброшенный близкими ему людьми, имеющий непреходящие отклонения в развитии (часто по вине родителей), заслуживает только сострадания.
Публичное унижение. Демонстрация власти. Унижение воспитанника в глазах других людей: воспитанников, педагогов, администрации и пр.
Вкладываемый педагогом смысл в собственные действия. Эта "воспитательная" мера чаще направлена на то, чтобы довести до сознания воспитанника смысл его деяний, осуждаемых взрослым. Публичность здесь - способ усилить силу воздействия "воспитательного" акта на ребенка. Публичное унижение ради унижения - является осознанным актом психологического насилия.
Взгляд психолога на проблему. Публичность многократно усиливает проблемы взаимоотношений педагога и ребенка, подрывает доверие к взрослому. Слова взрослого могут перерасти в ярлык, спровоцировать новые унижающие акты со стороны менее сдержанных в выражениях воспитанников.
Последствия для психического развития ребенка. Через некоторое время воспитанник может перестать быть управляемым. Педагог потеряет возможность влиять на личностное становление подопечного (в лучшую сторону). Конфликт во взаимоотношениях будет способствовать дезадаптации ребенка: школьной, социальной, психической.
Возможные пути профилактики. Избегать публичного негативного оценивания ребенка. Психологи рекомендуют обсуждать негативные проявления поведения в приватной беседе, при этом обсуждается не личность ребенка, а конкретный поступок. Ребенка нельзя оставлять наедине с его проблемой ("Как хочешь, так и исправляйся"). Где-то воспитанник сам способен справится с ситуацией, а где-то ему необходима поддержка. Педагог, высказывающий свою веру в положительность ребенка, не осуждающий, а помогающий, рано или поздно, заслуживает доверия.
Отвержение. Пренебрежение, игнорирование.
Отказ в эмоциональном принятии, непризнание потребностей ребенка в эмоциональной привязанности.
Вкладываемый педагогом смысл в собственные действия. "Профилактика" избалованности. Принятие ребенка как гораздо более независимого в эмоциональном плане существа, более самодостаточного, чем он есть на самом деле. "У него/нее все есть, что ему/ей еще надо?"
Взгляд психолога на проблему. Чаще эмоциональное отвержение скрывает восприятие педагогом воспитанника как чужого, как некую часть работы. Эмоциональное принятие ребенка, в котором так он так остро нуждается вследствие материнской депривации, требует от взрослого значительных личностных ресурсов. Это тесно сопряжено с риском эмоционального выгорания. Поэтому еще раз убеждаешься в том, что семья - лучшая среда для развития ребенка. В условиях государственного учреждения эмоциональная привязанность возникает, как правило, в отношениях с педагогами, специалистами, вкладывающих в работу большую часть личностных ресурсов.
Последствия для психического развития ребенка. Неспособность испытывать привязанность к кому бы то ни было. Нарастание жестокости, равнодушия, потребительства в межличностных отношениях. Как следствие, невозможность создания полноценной семьи, попадание в круг общения, где вышеперечисленные особенности являются нормой отношений, чаще - асоциальный круг.
Возможные пути профилактики. Любой ребенок испытывает потребность в эмоциональной привязанности. Особенно это касается ребенка, пережившего различного рода психотравмы. Взрослый, идущий работать с такими сложными детьми, должен отдавать себе отчет в том, что он в некоторой степени обязан способствовать преодолению эмоциональной депривации, последствий глубоких психотравм. Это не только сделает всю работу более эффективной, но и принесет профессиональное удовлетворение. Вопрос надбавки к заработной плате в нашем случае не должен быть доминирующим в выборе места работы.
"Уничтожающие" сплетни. То же, что и публичное унижение, только без ведома унижаемого. Такого рода сплетни ориентированы на нанесение значительного ущерба чести и достоинству воспитанника. Чаще "уничтожающие" сплетни встречаются в кругу педагогов, специалистов, работников обслуживающего персонала. В коррекционном учреждении они обычно связаны с диагнозом, поведенческими проявлениями воспитанников.
Вкладываемый педагогом смысл в собственные действия. Сплетни не носят конструктивного характера педагогического смысла, но иногда могут выдаваться за обмен "опытом".
Взгляд психолога на проблему. Сплетни свидетельствуют о низкой профессиональной культуре, они становятся единственным источником информации в учреждении. Чем больше сплетен в учреждении, тем более нездоровая обстановка складывается в коллективе. Сплети могут относится и относятся не только к воспитанникам, но и к самим педагогам, специалистам. Нередко содержание сплетен становится известным воспитанникам. Это повод для начала дискриминации воспитанника, про которого стали известны реальные или надуманные подробности. По отношению к взрослому - объекту сплетен - у детей складывается пренебрежительное отношение, подрывается его авторитет. Потеря авторитета может стать необратимой.
Последствия для психического развития ребенка. Сплетни часто подменяют собой конструктивное взаимодействие специалистов, педагогов. Это одна из причин, способствующая созданию депривирующих условий развития для детей в учреждении.
Возможные пути профилактики. Организация конструктивного взаимодействия в коллективе.
Ложь.Манипулирование. Ложь - распространенное явление, спектр ее применения чрезвычайно широк. В качестве насилия она может выступать в том случае, когда ее использование наносит вред ребенку. Педагог может использовать ложь, чтобы добиться от ребенка приемлемого поведения.Этот стиль "воспитания" часто содержит в себе открытые угрозы и/или скрытое запугивание.
Вкладываемый педагогом смысл в собственные действия. Обычно ложь применяется для контролирования поведения ребенка. Если какая-то информация может нанести ребенку вред, она утаивается или искажается.
Взгляд психолога на проблему. На практике утаить факт лжи довольно затруднительно. Ложь подрывает авторитет педагога. Кроме того, ложь быстро распространяется в детском коллективе. Уличенному во лжи педагогу бесполезно требовать от ребенка честности. Ложь быстро становится нормой общения. Она помогает добиться желаемого, избежать наказания. Младшими детьми она может применяться, как способ избежать психотравмирования. Старшими как способ манипулирования взрослыми.
Последствия для психического развития ребенка. Дети чрезвычайно чувствительны к несправедливости. Пустые обещания взрослого, неосуществленные мечты наносят ребенку немалую психическую травму. Сложившуюся привычку лгать изменить чрезвычайно сложно, так как ребенок получает много пользы от неправды. Приемы манипулирования другими людьми быстро вытесняют конструктивные навыки взаимодействия, требующие волевых усилий. Наши дети склонны идти по пути наименьшего сопротивления. Использование лжи, угроз в качестве средства наведения дисциплины, подчинения ребенка создает "эффект бумеранга", скоро "учитель" сам может оказаться жертвой своих педагогических "инноваций". Взрослому необходимо твердо помнить, что дисциплина - есть результат воспитания, а не средство.
Возможные пути профилактики неконструктивных способов взаимодействия с воспитанниками. Остановимся на том моменте, когда правда может повредить ребенку, нанести ему психотравму, спровоцировать его на агрессию по отношению к себе, другим, создать чувство труднокомпенсируемого дискомфорта. Правда, узнанная случайно, может быть опасна, так как взрослый не сможет отследить состояние ребенка, может сразу не понять причин его изменения. Психотравмирующую, неудобную правду лучше сообщать ребенку на том уровне, на котором он может ее более спокойно принять. Для этого она может быть несколько завуалирована, размыта (если информация может сильно травмировать), сказана простым языком, В любом случае взрослый отслеживает состояние ребенка, поддерживает ребенка, не оставляет наедине с переживаниями ("ничего, поплачет и забудет"). Лучше поручить миссию психологу. Он отследит эмоциональное состояние ребенка, поспособствует эмоциональному отреагированию, уладит внутриличностный или другой конфликт.
В построении взаимоотношений с воспитанниками лучше придерживаться социально приемлемых форм поведения. Учитывать ситуацию развития детей, особенности нервно-психического реагирования, и строить отношения на том уровне, который они в состоянии поддерживать. Создавать зону ближайшего развития для их успешного социального развития.
Преднамеренное принижение уверенности человека в себе, его компетентности, самооценки. Принижение уверенности в себе носит генерализованный характер. Например, педагог вспоминает все ошибки, все промахи ребенка: как связанные с конкретной ситуацией, так и не связанные с ней. Дает негативную оценку личности воспитанника, а не его конкретному проступку.
Вкладываемый педагогом смысл в собственные действия. Умственно отсталым детям свойственно иметь завышенную самооценку. Взрослый способствует созданию адекватной самооценки как одного из условий успешной адаптации ребенка. Операцией психологического насилия это становится тогда, применяется запугивание, навешивание ярлыков (например, пугают помещением в психиатрическую больницу как психически нездорового).
Взгляд психолога на проблему. Такой способ взаимодействия самый верный, если взрослый хочет порвать хорошие отношения с воспитанником.
Последствия для психического развития ребенка. Развитие невротических, психопатических реакций, провокация состояния декомпенсации психического развития.
Возможные пути профилактики. Оценивать конкретный поступок, а не личность. Показывая ребенку его промахи, нужно дать ему возможность исправится, и, если он нуждается в помощи, помочь ему.
Использование следующих операций психологического насилия свидетельствует о профнепригодности. Опишем их кратко.
Соблазняющее поведение. Этот аспект проблемы затронут в уголовном кодексе и расценивается как совращение малолетних.
Наделение чрезмерной ответственностью, отказ в поддержке. Это может быть и приемом манипуляции, и свидетельством эмоционального отвержения, игнорирования ребенка.
Использование в качестве "козла отпущения".
Эта операция включает и унижение, и подавление, и отвержение и многие другие.
Мы только немного затронули проблему психологического насилия, которое подменяет собой коррекционно-развивающую работу. Думаем, что каждый, кто работает с этой категорией детей, может пополнить наши наблюдения собственными. Нашей задачей в данной статье является акцентирование внимание специалистов, педагогов на существовании такой проблемы и обоснование необходимости профессионального самосовершенствования.
Таким образом, в учреждении для детей с особыми образовательными потребностями зачастую создаются эмоционально некомфортные условия. Угнетение эмоционального тонуса ребенка равноценно угнетению его психической активности, психического тонуса жизнедеятельности.
Неустойчивость психических процессов, легкость возникновения состояния декомпенсации, подавление психических проявлений (часто имеющих компенсаторный характер), психической активности ради "дисциплины", в итоге обусловливают "созревание" нового диагноза - необучаемый.
Учитывая тот факт, что в учреждение для детей с интеллектуальным недоразвитием зачастую попадают дети с неправомерно выставленным диагнозом, можно говорить о том, что какой-то процент детей в учреждении приспосабливается к созданным условиям выживания и этот процент, как правило - дети с более сохранным психическим развитием. Дети, кому диагноз поставлен правильно, "скатываются", так как именно они оказываются неадаптивными, у них нарастают невротические, психопатические симптомы, существенно снижается способность к обучению. В ситуации депривации эмоционально положительных отношений со взрослыми ребенок теряет возможности к перенятию социокультурной информации. Термин "необучаемость" в данном случае приобретает другую смысловую нагрузку. Система не становится для умственно отсталого ребенка компенсирующей, не способствует развитию, подавляет имеющиеся потенции.
Необходимость не только учиться, но и адаптироваться в нездоровой психологической атмосфере обуславливает хроническую дезадаптацию у детей, попавших в учреждение по ошибке (уже хотя бы потому, что они учатся по программе вспомогательной школы), и способствует формированию необучаемости у детей с интеллектуальными нарушениями. Последние направляются в систему социального обеспечения, то есть лишаются возможности создать свою семью, работать, личностно развиваться. Это уникальный прецедент, обусловленный именно отсутствием квалифицированной помощи детям, попавшим в затруднительную жизненную ситуацию.
Отсутствие у педагогов заинтересованности в повышении своей квалификации, субъект-объектное отношение к детям (как к объектам педагогического воздействия), недостаточность специализированной помощи приводит к печальным последствиям. В то же время, всем, без исключения детям, находящимся на попечении государства, необходимо оказывать профессиональную помощь. Особенно это касается детей, переживших насилие в семье, лишенных там должных условий воспитания и обучения. К таким детям необходимо осуществлять исключительно индивидуальный подход, направленный на адаптацию их к новым условиям существования.
В практике коррекции, развития, обучения и воспитания детей - сирот, социально дезадаптированных детей, детей, воспитывающихся в спецшколах, накоплен богатый опыт возвращения таких детей в жизнь, их реабилитации, ресоциализации. Работа ведется по направлению восстановления межличностных отношений (А.А.Пискунов, Е.С.Махлах), отношений в системе "ребенок - взрослый", преодоление рассогласования между требованиями взрослых и возможностями детей (О.А.Матвеева, Е.А.Львова), создание условий для ощущения ребенком собственной социальной успешности (М.В.Данилина), развитие способностей к учению, создание воспитывающей, психотерапевтически опосредованной среды, развитие взаимодействия и поддержки, использование возможностей клиент-центированной психотерапии (Г.Н.Тростанецкая).
На сегодняшний день не отработан алгоритм, позволяющий эффективно адаптировать ребенка с интеллектуальными нарушениями из социально недееспособной семьи к новым для него условиям жизнедеятельности в сиротском учреждении. Специалисты, работающие с данным контингентом детей, сталкиваются с тем, что не существует четких представлений о том, как строить процесс социализации таких детей.
Обобщая приведенные выше данные, мы выделяем несколько объективных проблем, уже с первых шагов затрудняющих проведение коррекционно-развивающей, учебно-воспитательной работы в учреждении сиротского типа для детей с интеллектуальным недоразвитием. Это:
--
Психотравмы, полученные ребенком в неблагополучной семье (различного рода насилие и социальная депривация), а также при потере семьи и помещении его в детский дом.
--
S - O подход в построении взаимоотношений с детьми, реализуемый взрослыми в детском доме. Часто взрослые работают в детском доме как в группе продленного дня. Но материальный уход, подготовка домашнего задания, выполнение режима дня - далеко не все, что действительно необходимо ребенку. И у него нет семьи, которая могла бы ему "додать" то, что упустили педагоги.
Эти две ситуации, накладываясь одна на другую, создают новую проблему. А именно - состояние эмоционального угнетения, обусловленного пролонгированием эмоционально депривирующих условий развития уже в детском доме. Что негативно отражается на психическом развитии ребенка в целом (Схема N 1).
Отрицательные эмоции, испытываемые детьми в ситуации общения со взрослыми (специалистами, педагогами), относящимся к ним как к объекту педагогического воздействия, приводит к разрыву конструктивных отношений в системе "ребенок - взрослый".
Следующий блок объективно существующих проблем. Во-первых, это имеющееся у детей интеллектуальное недоразвитие и связанные с этим сложности в построении взаимоотношений с окружающими. Здесь мы говорим о негативном влиянии семьи, в которой агрессия, насилие представлены как эффективные способы решения возникающих проблем. Эти способы, усвоенные ребенком в семье, трудно поддаются коррекции именно в силу имеющейся инертности, тугоподвижности, слабости нервно-психических процессов, отсутствия возможности полноценного переосмысления и понимания. Во-вторых, в существующих на сегодняшний день программах построения работы с данной категорией детей отсутствует учет сложности и неоднозначности их адаптации к принципиально новым для них условиям развития. Ребенок попадает в другую ситуацию развития, которая отличается от семейной не только внешними условиями проживания, но и имеет глубокие качественные расхождения. Это, прежде всего, социализирующая среда. Здесь к ребенку осуществляется подход как к субъекту, способному к активному освоению общественно-культурного опыта в рамках общения с взрослым. Педагоги, с которыми общается ребенок, имеют социально ориентированные ценности, мировоззрение. Предусматривается, что эти ценности, способы взаимодействия с социумом, будут усваиваться ребенком как личностно значимые. Однако асоциальный опыт, полученный в семье, прямо противоположен тому, который предлагается ребенку для усвоения в детском доме.
Отсутствие программ, направленных на адаптацию ребенка к учреждению, обуславливает отсутствие оптимальной потребностям ребенка среды. Создающиеся в детских домах условия развития, ориентированные на детей с интеллектуальными нарушениями, но воспитывающихся в благополучных семьях, становятся для социального сироты депривирующими. Ребенок в этих условиях неуспешен (схема N 2).
Обобщая проделанный нами анализ ситуации, мы говорим о том, что разрыв конструктивных отношений в системе "ребенок - взрослый" на фоне неуспешности ребенка в созданных условиях развития служит фактором возникновения дезадаптации, и декомпенсации психического развития. Так как именно от взрослого долгое время зависит успешность ребенка с интеллектуальным недоразвитием в присвоении социокультурной информации (Схема N 3).
Таким образом, мы приходим к выводу, что данные проблемы в своей совокупности приводят к тому, что процесс социализации приобретает черты стихийности, т.е. - зависит от наличия у педагога профессиональной интуиции, а также от возможностей самого ребенка. Однако, чем глубже интеллектуальный дефект, тем меньше шансов на то, что у ребенка такие возможности существуют.
Создание развивающей среды, оптимальной потребностям детей, позволит корригировать деятельность общения со взрослыми и будет способствовать нормализации учебно-воспитательного процесса.
В противовес эмоциональному отвержению со стороны взрослых, испытываемому ребенком при реализации S - O отношений, мы говорим о необходимости создания ситуации безусловного принятия взрослым каждого ребенка, что послужит основой для создания оптимальной потребностям ребенка среды, которая станет для него развивающей.
Мы предлагаем вашему вниманию 3 принципа, реализация которых, по нашему мнению, будет способствовать созданию развивающей психокоррекционной среды.
1-й принцип - это организация S - S отношений, в основе которых лежит безусловное принятие взрослым ребенка, что предусматривает также осуществление индивидуального подхода.
В качестве 2-го принципа мы выделяем активную позицию взрослого в психокоррекционном процессе. Он организует деятельность детей по присвоению социокультурной информации.
И 3-м принципом становится принцип подбора содержания занятий, проводимых с детьми. В основе занятий должно лежать эмоциогенное содержание (Маркова А.К.), то есть такое содержание, которое стимулирует у детей положительные эмоции, вызывает интерес к деятельности и, вместе с тем, ко взрослому, ее организующему.
Все эти принципы могут быть реализованы в ходе совместной взрослого и детей деятельности (схема N 4). При этом совместная деятельность в ходе психокоррекционной работы претерпевает качественные изменения - переходит несколько уровней.
Рассмотрим эти изменения более подробно. Мы выделили 4 направления в организации психологического сопровождения детей данной категории (Схема N 5).
Реализация 1 направления предусматривает использование взрослым эмоциогенных возможностей детских площадок. Аттракционы, развлечения, игры на детских площадках интересны всем детям. Они увлекают и вызывают положительные эмоции. Эти положительные эмоции переносятся и на взрослого, который организует и поддерживает интересную детям деятельность. Реализация S - S подхода в данном случае предусматривает необходимость уравнения позиций взрослого и детей. Взрослый участвует в организуемой им деятельности наравне с ребенком, прислушивается к его мнению, к его предпочтениям, но, вместе с тем, высказывает свои предпочтения, обосновывает их, помогает найти решение, удовлетворяющее всех.
Первый уровень - примитивно-развлекательный. На первом уровне взрослый не требует от ребенка волевых усилий. Для совместной деятельности высокого уровня часто еще не создана соответствующая мотивация. Деятельность организуется с опорой на непосредственные интересы детей, которые и являются мотивом ее осуществления. Эти интересы, как правило, примитивны и положительные эмоции, которые получает ребенок на данном уровне, также примитивны. Задействована крупная моторика, реакции координации, равновесия, таким образом, и на уровне тела сохраняется примитивный уровень. Динамику развития ребенка обеспечивает участие в деятельности взрослого. Интерес к взрослому как к источнику значимой деятельности обуславливает появление у взрослого возможности развивать имеющиеся у детей интересы и формировать новые. Это способствует переходу ребенка на качественно новый способ взаимодействия.
2 и 3 направления предусматривают организацию более сложных видов деятельности, в которых взрослый обеспечивает ситуацию успеха для каждого ребенка. Он облегчает выполнение деятельности, используя специальные приемы и способствуя более легкому и быстрому достижению цели. Это позволяет во многом нивелировать реакции пресыщения деятельностью у детей, существенно уменьшает количество отказов.
Также взрослый поддерживает возникающий у детей интерес, демонстрируя значимость для себя их мнения, высказываемых ими идей, помогая в реализации детской инициативы.
Эмоциогенным содержанием, привлекающим интерес детей, становится значимость результатов организуемой взрослым деятельности.
В процессе реализации данного направления мы выделяем несколько этапов психокоррекционной работы.
1 этап предусматривает поддержание и развитие уже имеющихся у детей интересов. Выявление объектов окружающей среды, с которыми ребенок охотно вступает во взаимодействие (игрушки, животные...). Эти объекты не должны оказывать на ребенка деструктивное влияние или являться источником удовлетворения примитивных влечений, (деструктивные фильмы, иллюстрации, сигареты, сладости и т.п.). Они не способствуют социализации деятельности, для этого у ребенка нет интеллектуального потенциала. Примитивные потребности доминируют над потребностями более высокого уровня. Глядя на конфету, ребенок с интеллектуальным недоразвитием не сможет думать о новых способах взаимодействия с ней, кроме привычного, доступного и животному. Также не удастся построить взаимодействие высокого уровня при просмотре деструктивных (садистских, соблазняющих и пр.) фильмов, иллюстраций. Все они продуцируют "животные", социально не опосредованные эмоции. Кроме того, они способствуют социальной деградации личности.
Психокоррекционная работа на этом этапе строится как расширение и качественное преобразование способов взаимодействия с привлекательным предметом, объектом в совместной со взрослым деятельности, добавление новых предметов/объектов, обеспечение смысловой связи между ними. Операциональную сторону деятельности, требующую от ребенка волевых усилий, взрослый берет на себя. В процессе совместной деятельности взрослый вербализует новые для ребенка мотивы взаимодействия с предметом/объектом. Если это игрушка - то игровые, если животное, тоже игровые, но не с самим животным, а с его симпатичным игрушечным аналогом. Ребенку объясняется разница взаимодействия с живым существом и с игрушкой. Взрослый на собственно примере показывает возможные способы ухода или игры, разъясняя ребенку мотивы и причины: почему так, а не иначе.
На интересе к игрушке взрослым строится игровая деятельность ребенка. Может быть использован интерес к куклам у девочек, к машинкам и солдатикам у мальчиков. В основном, фиксируются игровые интересы, реализуемые детьми в форме манипуляций, любования. Особое внимание детей привлекают игрушки с механизмами. Развитие существующего интереса происходит как расширение репертуара действий с нравящимися игрушками. Обучая взаимодействию с ними, взрослый учит ребенка играть. Игровая деятельность может стать логическим завершением данного этапа работы. Как и на первом уровне построения взаимодействия, взрослый делит с ребенком радость по поводу общения, предмета интереса ребенка.
Это позволяет перейти к следующему этапу, на котором у детей развивается интерес к отвергаемойими деятельности, например, рисованию. Выбор обусловлен тем, что интерес к нему естественен для большой части детской популяции и существует возможность, что при направляющей роли взрослого он проявится и у социальных сирот.
При реализации 2 и 3 направлений психокоррекционной работы взрослый способствует развитию у детей навыков самоорганизации, постепенно передавая им свои функции. Если сначала взрослый берет всю организацию исключительно на себя, то по мере освоения детьми способов выполнения деятельности, он постепенно подключает их к этому процессу, опираясь на их инициативу и проявляемый интерес. При этом он избегает принуждения и обеспечивает легкость выполнения требуемого, что, в свою очередь, способствует успешности детей в освоении навыков организации деятельности.
Переживание ребенком собственной успешности в достаточно сложном виде деятельности, в котором раньше ребенок терпел неудачи (отсюда и негативизм), развивает новое отношение к этой деятельности. Она становится значимой. Мы отмечаем качественное изменение мотивации деятельности. Мотив повторить успех, получить одобрение перерастает в мотив достижения. Ребенок выполняет деятельность по научению, чтобы научиться делать лучше, достигнуть большего совершенства. Этот уровень доступен далеко не всем детям. В основном детям с задержкой психического развития. Дети с интеллектуальным недоразвитием испытывают большую зависимость от одобрения или неодобрения деятельности взрослым, от его инициативы. Они могут начать усердствовать в учебе, говорить о том, как это нужно (вслед за взрослым) чтобы получить признание. Хорошее усвоение деятельности облегчает ее выполнение, способствует развитию самостоятельности.
Таким образом, на данном уровне происходит:
Формирование у детей навыков самоорганизации деятельности,
Развитие мотивации достижения социального успеха (М.В.Данилина) в учебной, игровой деятельности, т.е. мотивы взрослого принимаются детьми как значимые и опосредуют поведение ребенка.
4-е направление психокоррекционной работы предусматривает активизацию восприятия аудиальной (слуховой) информации. Это направление также предусматривает два этапа. На первом этапе детей поощряют к рефлексии собственных переживаний, мыслей, чувств.
Беседуя с детьми, демонстрируя активное эмпатическое слушание, взрослый тем самым стимулирует и поддерживает диалог, создает возможности вербального отреагирования психотравмирующих ситуаций. Он показывает свой интерес к внутреннему миру ребенка. Он открыт для общения и готов поделиться с детьми своими собственными мыслями, чувствами, переживаниями. Открытость взрослого для общения - одно из условий реализации S - S отношений с детьми. Ребенок находит у взрослого понимание, сопереживание, поддержку. И это качественным образом изменяет характер общения, ребенок начинает несколько более осознанно прислушиваться к взрослому. Если раньше речь взрослого была "фоном" детской деятельности, то теперь ребенок начинает испытывать интерес к ее содержанию. Ведь взрослый говорит о значимых для ребенка вещах. Вещах достаточно абстрактных - о поведении (ребенка и окружающих его людей), о событиях, тревожащих ребенка, являющихся источником стресса, неблагополучия. Как показывает наша практика, на этом уровне взаимодействия со взрослым дети задают вопросы и прислушиваются к ответам. Взрослый учит ребенка конструктивным способам взаимодействия с социумом, и его опыт ребенку интересен, особенно, когда взрослый реально демонстрирует их эффективность. Формирование у ребенка социальной компетенции, поддержка взрослым в психотравмирующих ситуациях, разумное распределение усилий по решению возникающих проблем между взрослым и самим воспитанником, способствует созданию ситуации успеха в социальном взаимодействии. Этот успех закрепляется положительными эмоциями, получаемыми ребенком от ощущения собственного благополучия.
На втором этапе, который в какой-то степени переплетается с первым, взрослый организует деятельность слушания.
Так, например, сказки, имеющие в своей основе положительное эмоциогенное содержание, позволяют стимулировать и удерживать у детей интерес к монологу. Способность детей без негативизма слушать монолог взрослого способствует развитию готовности ребенка к усвоению информации в школе. Навыки слушания в сочетании с мотивами социально ориентированной деятельности дают положительный эффект в развитии ребенка.
Успех проводимой психокоррекционной работы проявляется в возникновении у детей положительного отношения к тем видам деятельности, которые раньше вызывали у них отрицательные эмоции, вызывали чувство психического дискомфорта. В процессе психокоррекционной работы происходит качественное развитие детских интересов: от примитивных (аттракционы, развлечения) до социальных. Мы говорим о появлении у детей устойчивого мотивационного компонента социально ориентированной деятельности подкрепленного:
--
реальным опытом переживания собственной социальной успешности,
--
достаточной ориентацией в способах осуществления деятельности,
--
возможностью через подражание взрослому развиваться, получать новый положительный опыт, пополнять свой операциональный "багаж",
--
получением признания и поддержки.
Создание доверительных отношений позволяет нивелировать разрыв в системе "ребенок - взрослый". Начинает развиваться деятельность по подражанию взрослому (оптимальная для младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, развивавшихся в условиях социальной депривации). Процесс усвоения социокультурной информации нормализуется.
--
Л.Б.Баряева, А.Зарин Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебное методическое пособие. - СПб.:, 2001.
--
Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: 1995.
--
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
--
Выготский Л.С. Психология. М. 2000.
--
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.
--
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание, М., 2000.
--
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М.: 2000.
--
Зиядова Д. З. Роль социальной защиты в профилактике правонарушений среди несовершеннолетних. Махачкала - 2002.
--
Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: 2003.
--
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: 1975.
--
Леонтьев А. Н. / Проблемы развития психики. 4-е изд. М, 1981.
--
Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей с рождения до семи лет / Докт. дис. - М., 1974 а.
--
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
--
О, Нил Дж., Попова Л.В. "Психологическое насилие и школа" // Магистр. - 1993. - N 4.
--
Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др., под ред. Л.В.Кузнецовой. - М.: 2002.
--
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. - М., 2002.
--
Практикум по психологии / под ред. А.Н.Леонтьева и Ю.Б.Гиппенрейтер. М., 1972.
--
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. - М.: 2000.