Лучинина Ольга. Музыкальная психология и педагогика

Музыкальная психология и педагогика

Конспекты лекций

для студентов музыкальных вузов

Автор-составитель - Ольга Лучинина

"Музыкальная психология и педагогика" - конспекты лекций для студентов музыкальных Вузов

Автор-составитель - Ольга Лучинина

Предисловие

Предлагаемый сборник конспектов лекций создан в помощь студентам музыкальных Вузов. Программы по психологии и педагогике для студентов-музыкантов существенно отличаются от программ, по которым учатся студенты иных специализаций. Поэтому музыканту нередко бывает сложно ориентироваться в учебниках по психологии и педагогике, чаще всего написанных для студентов педагогических вузов. К тому же обилие специальной терминологии зачастую оказывается не по душе музыканту-исполнителю, привыкшему к чёткости и конкретике.

Мы специально выбрали наиболее ясные и прозрачные формулировки по каждой теме программы.

Если у вас возникли вопросы - обращайтесь по адресу сайта

"Психология - музыкантам": http://arelbina.ucoz.ru/

На обложке - неизвестный мастер 16 века "Музыкантши"

Содержание:

Раздел 1. Общая психология

Психология: основные школы, отрасли и направления. Предмет, объект

и методы психологии. Место психологии в системе наук....................... ............................. 5

Психика и организм. Мозг и психика. Психика, поведение и деятельность. Основные функции психики.................................................................................................................. 7

Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза....................................................... 8

Структура психики. Основные психические процессы. Структура

сознания. ............................................................................................................... 10

Познавательные процессы. Ощущение. Восприятие. Представление.

Воображение. Мышление и интеллект. Внимание. Память.

Эмоции и чувства. Общение и речь.............................................................................. 10

Формы существования и передачи психологических знаний.............................................. 13

Задачи "академического" психологического направления................................................. 14

Задачи "практической" психологии.............................................................................. 14

Принципы целостного подхода к человеку в современной психологии.................................. 14

Личность. Её формирование и развитие. Условия развития личности..................................... 15

Индивид, личность, субъект, индивидуальность................................................................ 16

Телесно ориентированные направления в психологии....................................................... 17

Основные характеристики "психологического пространства" и их

функции................................................................................................................ 18

Основные характеристики "психологической атмосферы" и их

функции......................................................................................... ........................ 20

Идеи психоанализа в повседневной жизни и педагогике .................................................... 20

Психоанализ. Его основные идеи. Формы проявления бессознательного................................ 20

Структура личности с позиции различных психоаналитических

подходов................................................................................................................ 21

Трансактный анализ.................................................................................................. 22

"Игры", "защиты", "компенсации"....................................................... ........................ 23

Субличности, социальные роли и жизненные сценарии....................................................... 25

Общение и конфликт с позиции трансактного анализа........................................................ 26

Бихевиоризм, его основные идеи........................................................... ........................ 27

Формы и виды подкреплений. Наказание........................................................................ 28

"Технология поведения" и поведенческий тренинг............................................................ 28

"Гуманистические" направления в психологии - основные идеи .......................................... 29

Самоактуализация, черты актуализированной личности...................................................... 30

Базовые потребности человека ....................................................................................... 31

Раздел 2. Педагогика

Проблемы педагогического общения ............................................................................... 31

Структура и отрасли педагогики...................................................... ............................ 33

Понятие о воспитании. Концепции воспитания .................................. ............................. 34

Понятие о развитии. Факторы развития человека. Основные

подходы к проблеме развития ....................................................................................... 34

Механизмы развития и воспитания человека.............................................................................. 35

Модели взаимодействия педагога и воспитанника. Условия

успешного взаимодействия ............................................................. ................................... 35

Стили взаимоотношений педагога и воспитанника ............................... .................................... 37

Возрастные особенности личности в связи с задачами

воспитания и развития. Возрастные периодизации............................................................ 39

Основные категории дидактики............................................................................................. ... 44

Обучение и образование - черты сходства и отличия понятий............................................. 45

Принципы обучения и образования ............................................................................ 45

Концепции обучения .............................................................................................. 47

Проблема оценочной деятельности педагога. Оценка и отметка......................................... 47

Свойства учебного материала.................................................................................... 48

Раздел 3. Музыкальная психология

Структура музыкальной психологии.............................................................................. 49

Психология музыкальных способностей ..................................................................... 50

Музыкальный слух .................................................................................................. 51

Чувство музыкального ритма ................................................................................... 53

Музыкальность ...................................................................................................... 54

Музыкальная память ............................................................................................... 55

Музыкальное мышление ......................................................................................... 56

Исполнительские способности .................................................................................. 57

Психология музыкального восприятия ........................................................................ 59

Социальная психология музыки .................................................................................. 61

Личностно-профессиональное развитие музыканта ......................................................... 62

Функциональные состояния в творческой деятельности

музыканта исполнителя и педагога ............................................................................... 65

Акцентуации характера .............................................................................................. 67

Темперамент и музыкальная деятельность ..................................................................... 68

Музыкотерапия и музыкальная психокоррекция ............................................................... 70

РАЗДЕЛ 1. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Психология: основные школы, отрасли и направления. Предмет, объект и методы психологии. Место психологии в системе наук

Психология (от греч. psyche - душа и logia - понимание, знание) - в дословном переводе наука о душе.

Позднее вместо понятия "душа" в качестве области изучения психологии стал использоваться более термин "психика". Психика, как и душа, - это субъективная реальность, отличная от внешней реальности.

У различных психологических школ и течений нет единого мнения относительно предмета психологии. В психоаналитической психологии предметом выступает психика человека, включающая структуры сознания, бессознательного и сверхсознание. В бихевиоризме предметом является поведение. В ряде школ отечественной психологии предметом является психически управляемая деятельность.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин. Существуют фундаментальные и прикладные, общие и специальные психологические науки, а также практическая психология как система психологической помощи.

Всего можно назвать более 200 самостоятельных направлений психологии. В их числе:

Общая психология носит фундаментальный характер, изучает общие фундаментальные свойства, качества и состояния, характеризующие психику в целом.

Психику человека и животных в конкретных сферах изучают специальные отрасли психологии. Дифференциальная психология выявляет и описывает индивидуальные различия людей.

В возрастной психологии - данные различия представляются по возрастам.

Сравнительная психология сравнивает, осуществляет сопоставление психики животных и человека.

Зоопсихология изучает особенности психики животных.

Медицинская психология изучает психические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения.

Социальная психология исследует психические явления, которые возникают в процессе взаимодействия людей в различных общественных группах.

Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения и воспитания.

Психология торговли рассматривает психологические особенности воздействия рекламы, индивидуальное восприятие товаров и другие особенности спроса, психологические факторы обслуживания клиентов.

Психология спорта выявляет психологические особенности личности и деятельности спортсменов

Музыкальная психология рассматривает вопросы музыкальной деятельности людей и социальных групп, а также особенности личности, деятельности и развития музыкантов-профессионалов.

Психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности формирования и развития трудовых навыков.

В России и за рубежом активно функционируют многочисленные психологические школы, объединяющие психологическую теорию и практику. В числе наиболее известных можно назвать следующие школы:

Гештальтпсихология. Ее создатели - Макс Вертгеймер (1880-1943), Курт Коффка (1816-1841), Вольфганг Келер (1887-1967). Гештальтпсихология изучает восприятие целостных объектов окружающего мира.

Бихевиоризм. Основатель бихевиоризма - американский психолог Джон Уотсон (1878-1958). Главный предмет изучения - поведение животных и человека.

Психоанализ. Основоположником психоанализа является австрийский врач-психоневролог Зигмунд

Фрейд (1856-1939). Психоанализ основывается на идее о том, что поведение человека определяется не только и не столько его сознанием, сколько бессознательными предпосылками

Учение И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева о рефлекторной природе психики; учение об условных и безусловных рефлексах

Культурно-историческая теория человеческой психики Л. С. Выготского. Выготский (1896-1934) создал теорию с помощью которой стремился определить специфику психического мира человека, Выготский различает два уровня психики человека: низшие натуральные и высшие социальные психические функции. Натуральные функции даны человеку как природному существу. Они носят психофизиологический характер и во многом роднят человека с животными. Высшие психические функции носят социальный и культуральный характер.

Методы психологии:

Существуют 3 группы методов в психологии

Первая группа - методы сбора информации

1. Наблюдение.

Метод наблюдения имеет множество форм. Различают внутреннее и внешнее наблюдение. Внутреннее наблюдение (самонаблюдение, интроспекция) - когда объектом наблюдения является сам наблюдатель (испытуемый). При внешнем наблюдении мы наблюдаем за кем-то другим извне, со стороны. По характеру контакта различают непосредственное наблюдение и опосредованное. При непосредственном наблюдении наблюдатель и объект наблюдения находятся в непосредственном контакте и взаимодействии. При опосредованном наблюдении исследователь знакомится с наблюдаемым объектом косвенно, например изучая документы, аудио или видеозаписи.

По информированности участников различают скрытое и открытое наблюдение. В случае скрытого

наблюдения о присутствии наблюдателя исследуемым не сообщается, при открытом наблюдении исследователь оповещает испытуемых о своей роли. По характеру взаимодействия с объектом различают включенное наблюдение и невключенное. При включенном наблюдении исследователь сам становится членом группы, при невключенном наблюдении исследователь остаётся "внешним" наблюдателем.

2. Эксперимент - это метод исследования, целью которого является установление причинно-следственных связей того или иного процесса. Эксперимент отличается от наблюдения активным вмешательством исследователя в ситуацию. Выделяют естественный эксперимент и лабораторный.

3. Тест - это стандартизированная психологическая методика, предназначенная для оценки у человека изучаемого психологического качества (тест-опросник, тест-задание и т.п.).

4. Проективные методы - методы, использующие механизм проекции, согласно которому испытуемый при ответах на неопределенный стимул проецирует на тестовый материал свои чувства, потребности, жизненные ориентации (метод завершения, ассоциативные методы и т. д.).

5. Опрос - метод психологического исследования, в процессе которого испытуемым задаются вопросы и на основе ответов на них судят о психологических качествах людей и характере межличностного взаимодействия в группах, коллективах. Опросы делятся на устные (интервью) и письменные (анкета).

Вторая группа методов - методы обработки и анализа информации. Здесь различают количественные (статистические) и качественные (описательные) методы. Для научной (академической) психологии статистические методы очень важны. Любое психологическое явление или процесс должны быть статистически значимы для больших групп людей. В практической психологии статистическая значимость не играет столь существенной роли. Главное для практического психолога - помощь конкретному человеку или группе.

Третья группа методов - методы практической психологии (психологической помощи и поддержки). Методы психологической помощи и поддержки включают в себя индивидуальные и групповые сессии, консультации, тренинги, деловые игры и др.

Место психологии в системе наук.

Одним из истоков психологии, как и многих других наук, стала философия. Еще в III в. до н. э. Аристотель написал трактат "О душе". И в наши дни философия играет заметную роль в психо-

логических исследованиях, потому что проблемы душевной жизни не могут разрабатываться вне решения мировоззренческих проблем: об отношении материального и идеального, телесного и духовного, объективного и субъективного, биологического и социального и т. д.

Связь биологии и психологии прослеживается по нескольким направлениям. Например, многие авторы утверждают, что существует биогенетический закон, согласно которому онтогенез (индивидуальное развитие человека) есть сокращенное повторение филогенеза (развития человечества).

Несомненна зависимость решения психологических проблем от данных генетики, предоставляющих материал для осознания соотношения врожденного и приобретенного в течение жизни человека. На базе связи с генетикой развивается специальная отрасль психологии - психогенетика.

Значительна связь психологии с физиологией высшей нервной деятельности.

гии как науки.

На стыке психологии и невропатологии возникла патопсихология, изучающая различные варианты патологии психического развития. Медицина в значительной мере способствовала появлению нейропсихологии, которая изучает мозговые механизмы высших психических функций на основе локальных поражений мозга.

Существует специальная отрасль знания, находящаяся на стыке психологии и социологии, решающая проблему межличностного взаимодействия, в том числе социальных групп.

С историей психологию сближает интерес к особенностям духовного облика человека в различные исторические эпохи и в различных культурах: особенности мировосприятия, личности, формирования эталонов поведения, взаимоотношений, особенности возникновения и формирования групп и т. д.

На стыке психологии и этнографии возникла этнопсихология, изучающая особенности психики людей различных народов и культур, исследующая проблемы национального характера, самосознания и т. д.

Психика и организм. Мозг и психика. Психика, поведение и деятельность. Основные функции психики.

В современной психологии наибольшую известность приобрели конституциональные типологии человеческой психики немецкого психолога Э. Кречмера и американского психолога У. Шелдона. Э. Кречмер в своей работе "Строение тела и характер" стремился обосновать положение, согласно которому тип телосложения предопределяет основные характерологические особенности личности.

Значительное внимание в психологии уделяется выяснению роли врожденных, генетических факторов, определяющих особенности психики того или иного индивида.

Особое внимание к связи психики и организма уделяется в специальном направлении - Телесно-ориентированной психологии (см. вопрос N 12)

Мозг часто называют "материальным субстратом психики". Структурно-функциональной единицей мозга, как и всей нервной системы, является нейрон. Различают три вида нейронов:

рецепторные (чувствительные, афферентные), имеющие чувствительные нервные окончания, которые способны воспринимать раздражения из внешней и внутренней среды;

эффекторные (эфферентные), окончания которых передают сигнал на тот или иной орган;

ассоциативные (вставочные, центральные), являющиеся промежуточными в составе рефлекторной дуги и передающие информацию с чувствительного нейрона на эффекторные.

Ни один поведенческий акт не возможен без возникновения на клеточном уровне процессов, которые сопровождаются электрическими и химическими изменениями и процессами двух видов: возбуждения и торможения.

Нервную систему подразделяют на центральную и периферическую. Центральная нервная система состоит из головного и спинного мозга. Периферическая включает в себя все нервные структуры, расположенные за пределами головного и спинного мозга. Головной мозг является высшим отделом центральной нервной системы. При внешнем осмотре в нем выделяют мозговой ствол, большой мозг и мозжечок. В свою очередь, мозговой ствол подразделяют на продолговатый мозг, мост, средний мозг и промежуточный мозг. Большой мозг представлен двумя полушариями - правым и левым, которые связываются друг с другом мозолистым телом. Наружная часть большого мозга покрыта "плащом", который в физиологии обозначается как кора больших полушарий. Кора составляет важнейшую часть головного мозга, являясь материальным субстратом высшей нервной

деятельности, главным регулятором всех жизненных функций организма. В коре головного мозга выделяют зоны, отвечающие за функции зрения, слуха, движения, речи, мышления и т.п. В промежуточном мозгу выделяют две важные структуры: таламус и гипоталамус. Таламус представляет собой коллектор почти всех сенсорных путей. Гипоталамус является важным центром, обеспечивающим поддержание постоянства внутренней среды организма (межклеточной жидкости).

Психика, поведение и деятельность.

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Вследствие продуктивной деятельности человек создал знаковые системы (речь, цифры и т. д.), орудия воздействия на себя и природу.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется.

Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей организма. Материальные мотиры побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов, инструментов и вещей. Социальные мотивы порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека.

Поведение - любое внешнее проявление деятельности человека или животного (подробнее см. Бихевиоризм)

Основные функции психики.

Можно выделить 3 основные функции психики:

1) Отражающая - Отражение воздействий окружающего мира. При психическом отражении действительности любое внешнее воздействие всегда преломляется через ранее сложившиеся особенности психики, через конкретные состояния человека или животного. Поэтому одно и то же внешнее воздействие может по-разному отражаться разными людьми и даже одним и тем же человеком в разное время и при разных условиях.

2)Оценочная - оценка ситуации и своего места в окружающем мире. Эта функция психики обеспечивает правильные адаптацию и ориентацию в мире.

3)Регулятивная - Регуляция поведения и деятельности в данных конкретных условиях

Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза

Психика является результатом длительной эволюции животного мира и индивидуального развития каждого человека. Существуют две истории развития психики. Вопервых, ее историческое развитие (филогенез), охватывающее миллионы лет эволюции. Во-вторых, развитие психики того или иного живого существа, в том числе и конкретного отдельно взятого человека (онтогенез), которое включает в себе более короткий период - период жизни данного живого существа.

В своем онтогенетическом развитии высшее животное и человек, в какой-то мере повторяет путь, пройденный живыми существами в исторической эволюции. Рассмотрим, как происходила историческая эволюция психики - филогенез.

Для того чтобы решить проблему происхождения и эволюции психики, необходимо определить, что свидетельствует о наличии психического у того или иного живого существа, или, иначе говоря, установить критерий психического. Наиболее разработанной концепцией, устанавливающей критерий психического, является рефлекторная теория (теория отражения). С точки зрения теории отражения основные усилия существования любого живого организма направлены на уравновешивание его с окружающей средой. Такое уравновешивание достигается благодаря тому, что на любое жизненно важное изменение в окружающей обстановке организм отвечает какой-то приспособительной реакцией. Отсюда следует, что психика - это специальный аппарат для отражения реальности и регулирования организма в соответствии с отраженными свойствами окружающей среды.

А. Н. Леонтьев сформулировал критерий психического. С точки зрения Леонтьева психическое появляется тогда, когда живые организмы приобретают способность реагировать не прямо на биологически значимые раздражители, а на сигналы о существовании таких биологически значимых объектов. Наличие психики предполагает наличие внутренней реальности, психического образа переживания. Сигнал же только тогда возможен как сигнал, если он связывается с образом того, о чем он сигнализирует. Например, запах сам по себе несъедобен, но с ним может связываться то, что непосредственно связано с жизнеобеспечением.

Психика появляется лишь тогда, когда у животных формируется особая материальная структура, ответственная за отражение, - нервная система. Наличие нервной системы позволяет организму активно строить свое поведение и осуществлять его в окружающей среде, реализуя определенные установки, которые вытекают из его жизненных потребностей.

Рефлекторная теория формулирует три тенденции в развитии психики живых организмов:

1) усложнение формы поведения (формы двигательной активности);

2) совершенствование способности к индивидуальному научению;

3) усложнение форм психического отражения.

Тот или иной характер отражения живым организмом окружающей действительности свидетельствует об уровне развития психики. А. Н. Леонтьев в своей книге "Проблемы развития психики" предложил следующую периодизацию эволюции психики живых организмов:

1) стадия сенсорной психики (элементарной чувствительности);

2) стадия перцептивной психики;

3) стадия интеллекта.

На стадии элементарной чувствительности психика животных способна отражать лишь отдельные свойства внешней действительности. Наличие такого уровня развития психики демонстрируют уже простейшие организмы (амёбы и др.). Они способны к достаточно сложным перемещениям в пространстве (в толще воды, на поверхности находящихся в воде предметов или по дну водоемов). У тех же простейших обнаружены элементарные формы индивидуального научения. Научение - это изменения индивидуального поведения в результате приобретения опыта. Оно проявляется в основном в эффектах привыкания.

Второй этап эволюции психики - стадия перцептивной (воспринимающей) психики. Животные, которые находятся на этой стадии, отражают окружающий мир уже не в форме отдельных элементарных ощущений, а в форме целостных образов вещей и их соотношений друг с другом. На уровне перцептивной психики поведение превращается в развернутую многозвенную цепь действий - операций. Однако несмотря на сложность наблюдаемого поведения (например, у пчёл), основу всех без исключения форм поведения этих животных составляют инстинктивные действия. Инстинкт - это генетически фиксированное, наследуемое, непроизвольное, стереотипное, автоматизированное поведение, основанное на безусловных рефлексах. Каждый вид животных обладает своеобразным набором инстинктов на основе механизма наследственности. Они воспроизводятся в каждой особи данного вида в относительно неизменной форме в качестве морфологического признака.

Однако на третьем этапе - стадии интеллекта - животные уже становятся способны принимать самостоятельные решения, решать довольно сложные задачи и даже обнаруживают индивидуальные черты характера, что могут подтвердить любители домашних животных - собак, кошек, крыс и др.

Главное, что отличает групповое поведение животных от общественной жизни человека, - это подчиненность поведения животных исключительно биологическим целям, законам и механизмам. У животных отсутствуют закрепление, накопление и передача опыта поколений в материальной форме, т. е. в форме материальной культуры. Решающую роль в формировании психики человека стало играть использование языка и речи.

Каждый период онтогенетического развития характеризуется определенными возрастными особенностями. Возрастные особенности - это специфические свойства психики индивида, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий. Д. Бромлей жизнь рассматривает как совокупность пяти циклов: утробного, детства, юности, взрослости и старения. Каждый из циклов состоит из ряда стадий. Утробный цикл состоит из 4 стадий до момента рождения (в терминологии С. Грофа - 4 базовые перинатальные матрицы). Прохождение данных 4-х стадий существенно (но не фатально) отражается на особенностях последующего развития человека. Нарушения в любой из матриц может быть скорректировано в ходе специальной работы. После рождения развитие характеризуется сменой способов ориентации, поведения и коммуникации во внешней среде, динамикой интеллекта, эмоционально-волевой сферы, мотивации, социального становления личности и профессиональной деятельности. Человек проходит различные возрастные стадии и этапы, формируя те или иные свойства личности.

Структура психики. Основные психические процессы. Структура сознания.

Сознание, самосознание, бессознательное - важнейшие компоненты психики человека.

Функционально-содержательную сторону психики характеризуют понятия "психические процессы, свойства и состояния". Различные уровни психической активности отражаются понятиями сознания и бессознательного. В структуру психики включены познавательные, эмоциональные и волевые процессы.

Сознание рассматривается как понимаемая и переживаемая внутренняя реальность, подразделяемая на представления, образы и волевые действия. В структуру сознания включаются чувственная ткань сознания, значения и смыслы.

Главной функцией сознания являются мысленное построение действий и предвидение их последствий, контроль и управление поведением личности, ее способности отдавать себе отчет в том, что происходит как в окружающем, так и в собственном личном духовном мире.

Сознание включает в себя совокупность знаний об окружающем нас мире, в структуру сознания входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. К таким процессам относятся ощущения и восприятия, память, воображение, мышление.

Какими характеристиками обладает сознание:

- активностью (оно не только пребывает в движении, но и содержит в себе источники своего собственного движения, и эти источники воспроизводятся в ходе самого движения);

- интенциональностью (направленностью на предмет);

- способностью к рефлексии (самопознание внутренних психических актов и состояний, их самоанализ и самооценка);

- периодическими состояниями (бодрствование, сон).

Особое место в структуре психики и в структуре сознания занимает самосознание. Самосознание - это уровень сознания, на котором осуществляются осознание, оценка человеком своего знания, чувств, потребностей, мотивов поведения и деятельности.

Большая часть процессов, протекающая во внутреннем мире человека, им не осознается. Неосознаваемые психические процессы, операции и состояния образуют особую сферу психической жизни и получили название бессознательного. Бессознательные процессы существуют помимо сознания, однако при необходимости они могут быть осознаны, если человек приложит специальные усилия. Большинство психоаналитических техник направлено на фиксацию и осознание бессознательного.

Познавательные процессы

Ощущение

Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих в данный момент на органы чувств.

Особенность ощущений заключается в их непосредственности и сиюминутности. Анализаторы служат физиологической основой ощущений. Они состоят из: рецептора (ухо, глаз, вкусовые луковицы на поверхности языка и т. д.), нервных путей и соответствующего участка головного мозга. Когда тот или иной предмет, явление воздействуют на рецептор определенным свойством (цветом, вкусом, температурой, поверхностью, запахом и т. д.), возникает ощущение.

Восприятие (см. раздел "Психология музыкального восприятия на с. 59)

Представление

Представления -- образы предметов, явлений и событий, возникающие на основе их припоминания или воображения. В отличие от восприятия представления могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то П. относятся к прошлому и возможному будущему. П. отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости. Представления бывают зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.

В более широком значении словом представление означается всякое воспроизведённое памятью состояние сознания: например, исчезнувшее чувство может быть воспроизводимо памятью в качестве представления. Таким образом представление обозначает вторичное, воспроизведённое состояние сознания следовательно от первичного (ощущения, чувства и т. д.).

Воображение

Воображение - это психическая деятельность, состоящая в создании представлений или мысленных образов в человеческом сознании, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Оно позволяет представить результат деятельности до ее начала, предвосхитить то, чего не существует. Именно с этим связана способность человека находить новые пути, делать открытия, искать способы решения возникающих задач.

Воображение представляет собой опережающее отражение действительности. Для воображения характерен отказ от реальности, который позволяет определить данный психический процесс как процесс преобразующего отражения действительности.

Ценность воображения заключается в том, что оно позволяет принять решение и найти выход из проблемной ситуации даже при отсутствии полной информации, необходимой для мышления.

Виды воображения: Воссоздающее воображение, заключающееся в создании образов, объектов, ранее не воспринимавшихся, в соответствии с их словесным описанием или изображением. Творческое воображение, предполагающее самостоятельное создание новых образов, которые воплощаются в оригинальных продуктах научно-технической и художественной деятельности. Мечта представляет собой особый вид творческого воображения. Это - создание образов желаемого будущего, не воплощенных непосредственно в те или иные продукты деятельности. Грезами называют образы, которые не могут воплотиться в жизнь.

Мышление и интеллект (см. раздел "Музыкальное мышление на с. 56)

Внимание

Внимание - это такое свойство психики, которое выражает ее направленность и сосредоточенность на определенных объектах при одновременном отвлечении от других объектов в течение определенного периода времени.

Функции внимания:

отбор значимых воздействий, которые бы соответствовали потребностям данной деятельности;

игнорирование других, менее существенных воздействий;

регуляция деятельности и контроль: удержание, сохранение и выполнение действия до тех пор, пока не будет получен результат.

Виды внимания: произвольное, непроизвольное и послепроизвольное. Качества внимания - концентрация и длительность. Концентрация внимания выражается в степени сосредоточенности внимания на объекте. Длительность сосредоточенности внимания характеризует его устойчивость. Внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или работе, называется устойчивым.

Переключение внимания - намеренный, осознанный перенос внимания с одного объекта на другой. Так, например, продавец должен постоянно переключать внимание с работы с кассой на диалог с покупателем, упаковку товара и т. п.

Распределение внимания -- возможность удерживать в сфере внимания одновременно несколько объектов, выполнять несколько видов деятельности. Даже маленький ребенок может одновременно слушать мамину сказку и, к примеру, рисовать.

Объем внимания -- количество объектов, которое человек способен воспринять при единовременном предъявлении. Величина объема внимания зависит и от быстрого включения, и от хорошего распределения внимания. Взрослый человек может одновременно охватить вниманием не более шести независимых друг от друга объектов.

Рассеянность внимания -- невнимательность, которая, в свою очередь, происходит от разных причин.

Память (см. раздел "Музыкальная память на с. 55)

Эмоции и чувства

Эмоциями и чувствами называются психические процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Эмоции также присутствуют у животных.

К эмоциям относятся такие состояния, как страх, гнев, тоска, радость, любовь, надежда, грусть, отвращение, гордость и т. п.

Эмоции проявляются как в определенных психических переживаниях, так и в телесных реакциях. Как и ощущение, эмоции имеют положительный и отрицательный чувственный тон, связаны с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувство удовольствия при усилении переходит в аффект радости.

Эмоциональная сфера человека бесконечно разнообразна и богата. Как же ее классифицировать? Самый простой и очевидный способ - разделить все эмоции на положительные и отрицательные. Положительные эмоции связаны с удовлетворением потребности личности, а отрицательные - с неудовлетворением.

На основании телесных страданий немецкий мыслитель Иммануил Кант (1724-1804) делил эмоции на стенические (радость, воодушевление, гнев) - возбуждающие, повышающие мышечный тонус, силу, и астенические (страх, тоска, печаль) - ослабляющие.

По длительности течения эмоции могут быть краткосрочными (гнев, испуг) и длительными.

Длительные эмоции называются настроениями.

Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами.

Общение и речь

Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка

Речь обладает огромными выразительными возможностями, которые передают психическое состояние говорящего. Речь - это психическая функция, дающая человеку возможность понимать и быть понятым, преодолевая препятствия времени и расстояния. Она переводит психические явления

в доступный наблюдению процесс, и, наоборот, в случае понимания звучащей речи такой процесс воплощается в мысль, психический продукт. Благодаря речи (устной и особенно письменной) индивидуальное сознание каждого человека не ограничивается рамками личного опыта, а питается и обогащается результатами многовекового опыта.

Речь сосуществует с невербальными средствами общения - жестом, мимикой, пантомимикой и прочим.

Речь является не только средством выражения, но и средством воздействия. Мы говорим с целью воздействовать на мысль, чувство собеседника, его сознание и поведение.

Можно сделать вывод, что все функции речи являются гранями единой функции - функции общения.

Язык представляет собой строго нормализированную систему средств общения. Язык представляет собой систему знаков, наделенную определенным значением. Знак - это элемент языковой культуры.

Виды речи: речь жестов, звуковая речь, устная и письменная речь, внешняя и внутренняя речь.

Исторически первым видом речи является язык эмоционально выразительных звуков и жестов (мимика и пантомимика). Это - аффективная речь. Общение животных происходит благодаря этому особому виду аффективной речи. Язык жестов является на-

глядным и выразительным, хорошо передает сообщения в определенной конкретной ситуации.

Развитие человеческого мышления неразрывно связано с развитием членораздельной звуковой речи.

Устная и письменная речь также взаимосвязаны, хотя и существенно отличаются друг от друга. Устная речь это вербальное, словесное общение. Она может быть монологичной и диалогичной. Монологом называют речь, не имеющую конкретного адресата, служащую для выноса мыслей, чувств, переживаний субъекта. Диалогом называют речь, в которой участвуют два лица или более. Письменная речь - это вербальное общение при помощи графических знаков - текстов, воспринимаемое зрительно (визуально). Письменная речь базируется на устной речи: буквы обозначают звуки устной речи.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

В процессе общения обычно выделяют три стороны:

коммуникативную (передача информации);

интерактивную (взаимодействие);

перцептивную (взаимовосприятие).

Формы существования и передачи психологических знаний

Основными источниками психологических знаний являются:

1) Житейская психология. Это психологическое знание, которое мы получаем в семье, во дворе, при общении со сверстниками и старшими товарищами. Мы познаём мир окружающих людей, учимся их понимать и взаимодействовать с ними. Житейская психология - основа нашего мировоззрения, однако её недостатком зачастую является наличие множества суеверий, ложных стереотипов и предубеждений.

2) Научная психология. Это профессиональное психологическое знание. Существует более 200 направлений в современной психологической науке и практической психологии. Нередко специалисты в одной из отраслей психологии не осведомлены в идеях и процессах каких-либо иных отраслей. Например, специалист в области психологии рекламы может быть абсолютно некомпетентен в области зоопсихологии или психологии спорта.

3) Художественная литература, киноискусство и другие виды искусства. Это мощные источники и средства передачи психологического знания. Нередко художественная литература "подготавливала" идеи, которые впоследствии учёные-психологи отражали в научной форме. Художественные произведения нередко намного лучше учебников помогают понять природу и душу человека.

4) Философия и богословие, эзотерические системы. Как самостоятельная научная дисциплина психология формируется лишь в 19 веке. До этого периода психологическое знание содержится в философских и богословских источниках, а также в т.н. "эзотерических" источниках. Например, многие школы йоги - это не только путь физического, но и психологического, личностного совершенствования.

5) Опыт иных групп профессионалов, работающих с людьми. Практики бизнеса, менеджмента, юридическая практика - богатый источник психологических приёмов и техник. Бизнесмены и юристы, а также многие другие профессионалы (в частности, военные) самостоятельно вырабатывают психологические техники взаимодействия с людьми и воздействия на них. Зачастую эти техники засекречены и лишь спустя какое-то время становятся известны психологическому сообществу.

Задачи "академического" психологического направления

Академическая психология - это научная психология. Если проводить параллель с сообществом музыкантов, то психологи-академисты аналогичны теоретикам, музыковедам. Их задача - исследование психологических явлений и процессов, создание общезначимых научных теорий. Психологи-академисты - это учёные, преподаватели, научные сотрудники. Как правило, они специализируются на какой-либо отдельной, узкой проблеме, прорабатывая её досконально. В своей работе используют методы статистики, математики. Итоги своих исследований "академисты" помещают в книги. Знания по академической психологии мы также чаще всего черпаем из книг или лекций преподавателя.

Задачи "практической" психологии

Практическая психология - это система психологической помощи и поддержки, а также средство личностного развития людей. Если проводить параллель с сообществом музыкантов, то психологи-практики аналогичны исполнителям, преподавателям и методистам. Их задача - практическое решение проблем человека или группы, помощь людям. Как правило, психологи-практики не специализируются на какой-либо отдельной проблеме, работают достаточно "широко", так как запросы конкретных людей весьма обширны. Для большинства из них не важна статистическая значимость результатов, каждый конкретный случай работы самоценен. Итоги своей работы практики не всегда фиксируют и публикуют, что нередко вызывает сожаление, так как всегда ценно делиться опытом с коллегами. Знания, а особенно навыки по практической психологии из книг получить очень сложно, нередко невозможно, поэтому обучение практической психологии идёт напрямую от учителя к ученику.

Музыкант, педагог по специальности, добившийся высоких результатов у своих учеников, обязательно является отличным "практическим психологом", так как решает не только узкопрофессиональные методические задачи, но и занимается формированием целостной личности ученика.

Принципы целостного подхода к человеку в современной психологии

В современной психологии и педагогике основной принцип - целостный подход к человеку. Важно учитывать особенности личности и характера человека как уникального целостного существа, особенности его предыдущего развития, семьи, культуры. Так, важно учитывать 5 основных параметров:

1) Единство стабильного и изменяющегося, общего и индивидуального в человеке.

У каждого из нас существуют стабильные черты (к примеру, считается, что тип темперамента дан нам от природы и сохраняется всю жизнь). Есть - мобильные, изменяющиеся (например, настроение). Каждое из наших свойств можно разместить на отрезке между полюсом "стабильности" и "изменчивости". Например, "характер" будет где-то посередине, так как он и устойчив, и изменяется со временем. Важно не путать одно с другим. Нередко педагоги допускают непростительные ошибки, ставя "клеймо" на ученика. "Клеймо" - это когда мобильные качества принимают за стабильные. "Этот ученик слабый" - говорит педагог, забывая о том, что ученик лишь проявил слабость на определённом этапе обучения и не факт, что он не способен активно развиваться в дальнейшем.

Соотношение общего и индивидуального очевидно. Есть качества, которые роднят всех людей без исключения; есть качества, свойственные только мужчинам или только женщинам; детям или старикам; есть качества, присущие только данному конкретному человеку. Здесь тоже нельзя путать одно с другим. Будет ошибкой говорить, что "ВСЕ ученики требуют жёсткого обращения и "палки". Возможно, что кто-то и требует, а другие воспримут как обиду или оскорбление жёсткие меры воздействия. Поэтому наряду с общими мерами педагогического воздействия важнейшую роль играет индивидуальный подход к ученику или группе.

2) Единство индивида, субъекта и личности. Важно помнить, что у каждого человека присутствуют индивидные, субъектные и личностные черты и при общении важно отделять одно от другого. Например, конфликт темпераментов (индивидный уровень) не должен переноситься на уровень личностного взаимодействия. Так, нередко учителю-холерику сложно взаимодействовать с учеником-флегматиком. Экспрессивный и эмоциональный холерик может восприниматься учеником-флегматиком как нетерпеливый, агрессивный и подавляющий. Ученик-флегматик, со своей стороны, будет восприниматься учителем-холериком как вялый, незаинтересованный, ленивый, недоверчивый и не желающий сразу выполнять задания учителя. Таким образом, конфликт темпераментов переносится на уровень конфликта субъектов педагогического взаимодействия. Как показывает практика, это нередко приводит к плохим оценкам и взаимному недовольству друг другом.

3) Единство внутренних, поведенческих и телесных качеств человека. Как ни парадоксально, психику, внутренний мир человека сами по себе изучать нельзя. Мы не можем их "вынуть и потрогать". Внутренний мир проявляется лишь через внешнее - через поведение и тело человека. Поступки, жесты, мимика, голос, речь и многое другое - отражают внутренний мир человека. Однако это не абсолютное отражение. То, что мы наблюдаем, и что происходит внутри человека - не одно и то же. Не случайно говорят, что внутренний мир человека - это загадка, которую мы должны разгадывать, зная, что до конца не сможем разгадать.

4) Целостность бытия человека. Делая выводы о человеке, мы не должны забывать условия его развития, воспитания, культурную, национальную, религиозную принадлежность, условия нынешней жизни. Например, можно предположить, что опоздания ученика, живущего по соседству, имеют несколько иную причину, чем опоздания ученика, живущего на окраине города в труднодоступном районе...

5) Единство 4-х факторов, воздействующих на человека:

- внешние воздействия (других людей, информации, погодных условий и т.п.)

- самовоздействие (саморегуляция)

- воздействие психологического пространства (психогеографии)

- воздействие психологической атмосферы

Личность. Её формирование и развитие. Условия развития личности

Личность представляет собой сложное, внутренне структурированное образование. Некоторые отечественные психологи личность рассматривают как биосоциальное существо и выде-

ляют в ней две подструктуры: "эндопсихическую" и "экзопсихическую". "Эндопсихика" имеет биологическую, природную основу. Такие черты, как восприимчивость, особенности памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевые усилия, импульсивность и другие, включены в структуру "эндопсихики". "Экзопсихика" определяется социальными факторами и обусловливает отношение человека к внешней среде, т. е. к сфере того, что противостоит личности, к чему она так или иначе может относиться. "Экзопсихика" включает в себя систему отношений человека и его опыт, под которым понимаются интересы, убеждения, идеалы, сформировавшиеся знания и т. д.

Черты личности являются основополагающим элементом ее структуры. Американский психолог Гордон Уиллард Олпорт (1897-1967) считал, что поведение и мышление личности определяются содержанием и сочетанием ее личностных черт. Таким образом, исходя из данного понимания личности можно заключить, что черта личности является основной структурной единицей в системе личности. Та или иная черта проявляется в какой-то определенной ситуации. Например, черта доминирования способна проявляться лишь тогда, когда человек находится в присутствии значимых других: со своими подчиненными, со своими родственниками и т. п. Однако черта доминирования не актуализируется в ситуации, когда, к примеру, человек увидит выпавшую из кармана прохожего сторублевую купюру. Здесь может проявиться такая его черта, как нечестность или, наоборот, честность. Это означает, что разнообразные ситуации формируют достаточно широкий набор черт личности, обеспечивающих многообразные реакции, вариативное поведение личности.

Социализация личности - это процесс, посредством которого человеком усваиваются нормы его группы. Человек усваивает образцы поведения, социальные нормы и ценности, необходимые для его успешного функционирования в данном обществе. И вместе с тем через формирование собственного "Я" проявляется уникальность данного человека как личности. Для успешной социализации, по Д. Смелзеру, необходимо действие трех фактов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:

1) стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых;

2) игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли;

3) стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, чего от них ждет целая группа людей.

Процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека. Р. Гарольд предложил теорию, в которой социализация взрослых рассматривается не как продолжение детской социализации, а как процесс, в котором изживаются психологические приметы детства: отказ от детских мифов (таких, например, как всемогущество авторитета или идея о том, что наши требования должны быть законом для окружающих).

Индивид, личность, субъект, индивидуальность

Индивид - это единичный представитель человеческого рода, носитель всех психофизических черт человечества. Индивид обладает следующими признаками:

1) признаком целостности;

2) устойчивостью: человек сохраняет своё отношение к действительности наряду с существованием моментов пластичности, гибкости, вариативности;

3) активностью, обеспечивающей способность к самоизменению, преодолению зависимости от ситуаций.

Индивидом можно назвать и двухнедельного младенца, и взрослого на стадии дикости, и образованного человека из цивилизованной страны. Индивид определяется совокупностью действия физиопсихологических факторов: возрастных особенностей, пола, темперамента, способностей и т. д.

Личность прежде всего является субъектом деятельности и отношений. Личность - это социально-психологическая сущность человека, которая формируется в результате усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, общественно-исторического опыта человечества. Именно под влиянием деятельности, общения, воспитания и обучения человек становится личностью. Быть личностью - значит постоянно строить самого себя, обладать тем набором приемов и средств, с помощью которых можно владеть собственным поведением. Объектом внимания личности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в ее чувстве "Я", которое включает в себя представление о себе, самооценку, способность к самоанализу и самореализации.

Личность представляет собой особый социально-психологический тип, противоположный по своим характеристикам индивиду. Личность - это автономный (в определенной степени независимый от общества) человек, умеющий управлять собой, обладающий самосознанием, имеющий активную жизненную позицию, свой взгляд на вещи и т. п.

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психических черт и особенностей, составляющих своеобразие каждого человека, его непохожесть на других людей. Такое своеобразие психики и личности индивида, их неповторяемость называется индивидуальностью. Она проявляется в свойствах темперамента, характера, установках, привычках,

способностях и т. д.

Субъект - тот, кто познает, мыслит и действует, в отличие от объекта (на кого или что направлены мысль и действие). Как правило, субъектом называют человека в процессе его социального взаимодействия (человек в социуме).

Телесно ориентированные направления в психологии

Телесно-ориентированная психология рассматривает, прежде всего, два основных направления:

1) Тело как отражение внутреннего мира человека

2) Отношение к телу в контексте социальной обусловленности человека

Тело как отражение внутреннего мира человека. Основная идея: Структура личности отражается на структуре и физиологии тела, а также на телесных средствах самовыражения человека.

Структура тела. Нарушения осанки, телесные зажимы и блоки, различного рода телесные деформации (например, утолщения или худоба отдельных частей тела) зачастую связаны с психологическими предпосылками, нарушениями в характере человека и в особенностях его взаимодействия с миром. А. Лоуэн в своей работе "Физическая динамика структуры характера" подробно описывает характерологические проблемы человека и взаимосвязь их с телесными проблемами.

Физиология. Известно, что некоторые физические заболевания имеют психологическую предпосылку. Нарушение давления, пищеварения, дыхания, проблемы с сердцем и многие другие зачастую имеют психологическую причину. Даже официальная медицина в настоящее время считается с этим, и многие врачи рекомендует своим пациентам проконсультироваться с психологом.

Телесные средства самовыражения, через которые осуществляется невербальное общение людей друг с другом. Позы, жесты, мимика, выражение глаз, интонации голоса, походка - эти средства очень много могут нам рассказать о человеке: его состоянии, характере, отношении к людям и себе.

Тело прежде всего отражает эмоции. Любое эмоциональное проявление имеет свой телесный эквивалент.

Отношение к телу в контексте социальной обусловленности человека.

У. Джемс выяснил, что для социализованного человека тело - это не только его физический организм. Социально обусловленный человек живёт так, будто его тело, его "материальное Я" - это организм плюс всё то, что, по мнению человека, ему принадлежит. Так, "частью тела" может стать автомобиль, компьютер, мобильный телефон, должность, члены семьи... Потерю или поломку вещи человек может воспринять как потерю части тела. Часто происходят случаи, которые могли бы восприниматься курьёзными, если бы не серьёзность их последствий. Был описан случай, когда мужчина умер от разрыва сердца, увидев, что кузов его любимого автомобиля повреждён торчащим из стены железным штырём. Также к утрате здоровья, а то и жизни, может привести потеря должности. Российский психолог М. Литвак назвал это "кощеизмом", по имени персонажа Кощея Бессмертного, душа которого находилась не в нём самом, а вовне (на конце иглы, в утке, зайце, сундуке...).

Помимо этого, в раздел телесной психологии входят Психология моды и Психология имиджа. Не случайно наша внешность - это наша "Я-концепция". Если рассмотреть данную проблему исторически, то мы увидим массу социально-психологических предпосылок тем или иным стилям одежды и причёски. Например, в авторитарных, тоталитарных обществах всегда вводится жёсткое ограничение на разнообразие одежды (на её форму, длину, возможность подчёркивания половых атрибутов тела). Чем свободнее общество - тем свободнее одежда и разнообразнее причёски.

"Зонный" и "функциональный" подходы в телесно ориентированной психологии

Зонный подход в телесно-ориентированной психологии (по В. Баскакову). Сущность данного подхода в том, что у человека существуют 4 базовые проблемы, проецирующиеся на 4 зоны тела.

1) Проблема сверхконтроля - зона головы. Сверхконтроль - это контроль того, что контролировать невозможно. "Горе от ума". Человек, например, начинает контролировать прошлое, постоянно мысленно возвращаясь к прошедшим событиям и "пережёвывает" свои воспоминания. Здесь не имеются в виду продуктивные воспоминания с целью получения опыта и исправления ошибок. "Сверхконтрольные" воспоинания - это как бы "западание" человека на прошлые ситуации, когда уходит масса энергии и зачастую формируется болезненное состояние человека, прежде всего на уровне головы. К сверхконтролю также относится контроль будущего. Человек боится совершить какое-то важное для себя действие, думая, что "вдруг" всё пойдёт не так, как надо. Нередко этот страх полностью парализует человека, хотя в итоге оказывается, что человек сам всё напримумывал...

Сверхконтроль возникает от неполноты информации. Да, мы не знаем, что будет, как будут действовать другие люди. Но ум человека хочет 100% гарантии. Работа со сверхконтролем - это принятие ненадежности мира...

2) Проблема контактов - зона от шеи до талии. Каждый замечал по себе, что в трудных контактах "некуда деть руки" или начинает учащённо биться сердце, перехватывает дыхание, ком подступает к горлу. То есть данная зона тела действительно реагирует на нюансы наших контактов.

3) Проблема циркуляции изначальной энергии - зона паха. А еще это проблема стыда и всего табуированного. Зона паха - зона источника биоэнергетики человека. Зона жизненной энергии либидо, зона источника кундалини, нижний дан-тянь - в разных культурах и традициях паховая зона рассматривается как источник жизненной энергии человека. Реализация жизненной энергии никогда не была нужна социуму. В противном случае человек стал бы независимым и сильным. Поэтому на эту зону было наложено тотальное табу. Прежде всего, табу сексуальное и "табу туалета". Неприличные ругательства так или иначе имеют связь с зоной паха. Никому не придёт в голову сказать "иди в ухо!" или "пошёл на нос!". Однако почти любое обозначение частей паховой зоны и того, что там происходит, используется людьми в качестве оскорблений. Такова интересная взаимосвязь синтаксиса и проблемы паховой зоны.

4) Проблема опор - ноги. "Уверенно стоять на ногах" - это и телесная реальность, и жизненная метафора. Когда мы теряем опору в жизни, нередко чисто физически "подкашиваются ноги". Походка человека может очень точно отразить, как человек "стоит на ногах в жизни"

Функциональный подход в телесно-ориентированной психологии. Сущность этого подхода в том, что психологические и физиологические функции взаимосвязаны.

В языке существует масса выражений, обозначающих эту взаимосвязь. "Взвалить себе на плечи", "наступать себе на горло", "я это не перевариваю", "это у меня в печёнках сидит", "на сердце камень" - эти и другие выражения напрямую отражают психолого-физиологическую реальность. Например, пищеварение усиливается перед серьёзным экзаменом. Тело начинает "переваривать" будущую ответственную ситуацию. Или когда мы освобождаемся от какого-то морального "груза", тело реагирует так, будто действительно "гора с плеч упала".

Владея функциональной концепцией, можно помочь человеку, "докопавшись" до психологических предпосылок тех или иных физических проблем.

Основные характеристики "психологического пространства" и их функции

Психологическое пространство (психогеография) - способ освоения людьми физического пространства и характер пребывания в нём.

Основные характеристики психологического пространства:

1) Степень замкнутости. По степени замкнутости выделяют:

- Замкнутое пространство, которое ограничено физическими параметрами. Например, учебный класс, комната ограничены стенами. Даже если открыто окно, каждый чувствует, что мы в классе, а они на улице...

- Условно замкнутое пространство. Например, группа отдыхающих на пляже не обозначает свою территорию постройкой стены или забора вокруг себя. Однако все прекрасно чувствуют границы территории, принадлежащей в данный момент этой группе по едва заметным признакам - расположение одежды, вещей, самих отдыхающих.

- Разомкнутое пространство. Нет чётких границ территории. "Броуновское движение" людей. Это - улица, площадь, коридоры помещений.

У каждого человека существуют предпочтения того или иного типа пространства. Один человек любит отдыхать в маленькой уютной закрытой комнате, другой - в шумном парке, открытом кафе. Наверняка у Вас есть любимые и нелюбимые аудитории для занятий. Возможно, именно особенности их пространства влияют на Ваше отношение к ним.

Существуют типы болезненного отношения к пространствам у некоторых людей. Например, клаустрофобия - боязнь предельно замкнутых пространств. Или агорафобия - страх перед открытыми людными пространствами.

2) Плотность или наполненность. Здесь, прежде всего, рассматривается количество людей в группе на одной территории.

В практической психологии и педагогике группы подразделяются на малые и большие.

Малая группа - приблизительно до 20 человек. В разных источниках можно встретить разные количественные параметры оптимальной малой группы. Семь плюс-минус два человека (то есть от 5 до 9 человек)... до 12 человек... до 15... до 20 человек. Очевидно, что критерий оптимальной малой группы зависит от характера деятельности. Критерий - каждый участник группы чувствует и осознаёт присутствие каждого. Группа личностей не превращается в "массу". Педагог может работать индивидуально с каждым человеком. Например, педагоги по сольфеджио пределом группы считают 9-10 человек. Свыше 10 человек работа не идёт продуктивно.

Большая группа - работа начинает идти не с личностями, а с "массой". В большой группе силён эффект эмоционального заражения, поэтому большой группой при умении легче управлять, чем малой. Хотя личностно ориентированные педагоги всё же предпочитают малые группы

3) Форма. Это - организация пространства. В учебной практике выделяют лекторский и семинарский способы организации пространства (не путать с лекцией или семинаром как типом учебной работы!).

Лекторское пространство - пространственная "оппозиция" лектора и слушателей. Лектор стоит напротив слушателей. Слушатели сидят в затылок и/или боком друг у другу. Таким образом, контакт между слушателями специально пространственно затруднён. Всё внимание - на лектора.

Усиление указанных особенностей лекторского пространства - различные "кафедры", сцены и подиумы, когда усиливается отделённость лектора от группы.

Семинарское пространство стремится к кругу. Пространственно все участники равны, общение возможно друг с другом, все друг друга видят и воспринимают. Ведущий семинара сидит наряду с участниками.

Интересно понаблюдать за тем, как формируют своё пространство руководители и другие "официальные лица". Насколько они уделяют внимание "помпезности" или, наоборот, "функциональности" в оформлении кабинета, как планируют с помощью мебели или других атрибутов подчеркнуть своё превосходство над другими или, наоборот, равенство.

4) Дистанции - расстояния людей друг от друга в процессе взаимодействия.

Интимное пространство - примерно расстояние вытянутой руки или чуть меньше (рука, согнутая в локте). В сантиметрах получится примерно 30-60 сантиметров. Объём интимного пространства индивидуален и зависит от многих личностных и культуральных факторов. Интимное пространство самое оберегаемое, вторжение чужих людей в него неприятно (например, в переполненном общественном транспорте).

Личное (личностное) пространство - примерно до полутора метров. В среднем - около метра. Это зона нашего обычного общения с людьми. Личностные дистанции также зависят от индивидуальных особенностей человека. Нередко с человеком трудно общаться, так как его личное пространство меньше или больше твоего. В результате один человек пытается "надвинуться" на другого, в то время как второй, наоборот, пытается отодвинуться подальше.

Социальное пространство - общение педагога с группой. Свыше 1,5 метров. Также дополнительно выделяют публичные дистанции - свыше 4-5 метров (музыкант или лектор на сцене)

5) Подвижность - возможность и скорость изменения формы пространства. Сама по себе подвижность бывает конструктивной (способствующей процессу), деструктивной (мешающей процессу) и нейтральной. Например, лекция или урок в школьном классе предполагает наименее подвижную форму. Подвижность будет деструктивна. Наоборот, вечеринка или дискотека предполагают большую подвижность. Дискотека не состоится, если участники все от начала до конца будут стоять на одном месте. Нейтральная подвижность возможна в том случае, если ученик опоздал на урок, но тихо прошёл в класс и включился в работу. Его появление ни стимулировало, ни нарушило процесс.

Основные характеристики "психологической атмосферы" и их функции

Психологическая атмосфера - это эмоциональная окраска психологического пространства или суммарное состояние людей, находящихся вместе.

Основные характеристики атмосферы:

1) Знак. Атмосфера бывает положительной, отрицательной, нейтральной или амбивалентной (двойственной)

2) Модальность. Конкретное определение качества атмосферы. К примеру, атмосфера может быть рабочей или нерабочей, оживлённой или сонной, энергичной или утомляющей, радостной или печальной, возбуждённой или спокойной. Модальность не равна знаку, это самостоятельная характеристика. Например, эйфорическое состояние атмосферы является отрицательным для работы, когда нужно сосредоточиться и сконцентрироваться.

3) Насыщенность. Характеристики атмосферы могут быть или едва заметны, или настолько быть сильно выражены, что мы говорим "атмосфера накалена"

4) Степень однородности. Атмосфера может быть однородной или неоднородной (когда в разных частях пространства разные очаги атмосферы). Неоднородная атмосфера часто присутствует в больших аудиториях на лекциях: на первых рядах атмосфера активного слушания, где-то сбоку очаг "сонной" атмосферы, вдали - совсем нерабочая атмосфера (студенты перебрасываются смс-ками).

Идеи психоанализа в повседневной жизни и педагогике

Психоанализ. Его основные идеи. Формы проявления бессознательного

Основная идея психоанализа: состояние, поведение, мировоззрение человека определяется не столько его сознанием, сколько бессознательными предпосылками.

Что такое бессознательное? То, что происходит помимо нашего сознания, что мы не можем сознанием контролировать и чем мы не можем сознательно управлять (всегда или иногда). Итак, бессознательное это:

1) Наиболее глубинные желания, влечения, переживания, данные нам от природы. Это наши инстинкты, которые мы уже имеем при рождении или которые формируются с возрастом (сексуальные инстинкты, инстинкт материнства и т.п.). Фрейд назвал эту часть нашего бессознательного "Оно" ("Id").

2) Нормы, стереотипы, запреты, которые человек воспринимает как само собой разумеющееся (по Фрейду - "Сверх-Я" или "Super-ego"). Как правило, эти нормы усваиваются в раннем возрасте, без контроля сознания. К этой структуре относятся все предрассудки и предубеждения, а также культуральные предписания. "Сверх-я" помогает нам легко ориентироваться в социуме, однако на каком-то этапе начинает ограничивать наше развитие в силу жёсткости запретов и предубеждений.

3) Неосознаваемые установки, как фиксированный ракурс взгляда на явления и предметы окружающего мира. Например, уверенность двух участниц психологического тренинга, что в группе присутствует парень с психиатрическим диагнозом шизофрении, заставила их обнаружить все признаки шизофрении у совершенно здорового юноши.

4) Символические проекции - перенос чувств, мыслей, отношений с одного объекта на другой. Например, нередко отношение к человеку проецируется на его действия, на результаты его работы. Если человек нравится - он всё делает хорошо. Если не нравится - то всё он делает плохо. В музыкальном сообществе оценка сценического исполнения зачастую идёт именно по данному принципу. Более того, часто происходит проекция с личности педагога на личность ученика: "у данного педагога ученики не могут плохо играть!"

Проекции могут составлять проблему для человека, но могут также служить средством для его развития. Проективные тесты и формы работы позволяют человеку лучше понять себя и свои взаимоотношения с окружающим миром.

5) Телесные сопровождения нашей деятельности. Выполняя какую-либо деятельность, мы не можем полностью контролировать наше тело. Мимика, жесты, выражение лица, позы формируются автоматически и нередко "выдают" наши глубинные чувства или проблемы. Так, нередко окружающим людям даже намного понятнее наше состояние, чем нам самим!

6) Сновидения - "царство" бессознательного. Даже если вы практикуете "осознанные сновидения" - всё равно вы путешествуете в пространстве вашего бессознательного. Сны очень информативны. Существует несколько типов сновидений. Есть сны, "обрабатывающие" события прошедших дней. Другие сны "подготавливают" нас к ответственным событиям (например, перед концертом музыканту может сниться, что у него рвётся струна или он забывает текст - это отрабатываются естественные в таких случаях страхи). "Пророческие" сны тоже имеют место, но далеко не каждый человек их способен видеть. Поэтому "сонники" не всегда надёжные помощники в анализе сновидений. "Запрограммировать" сновидение можно при некоторой доле тренировки. И, конечно же, сны являются отражением наших подавленных желаний и проблем, о чём говорят психоаналитики.

7) Ошибки, описки, оговорки, забывание важных вещей, ошибочные автоматизированные действия - тоже проявления бессознательных побуждений. Не следует любую ошибку однозначно интерпретировать, однако задуматься о её смысле иногда стоит.

8) Непонятные страхи, фобии. Страх перед безобидными насекомыми или животными, перед мёртвым телом коренится в глубинных бессознательных проблемах человека. Пауки, мыши, червяки связаны с глубинными внутренними символами и несут важную информацию для человека, если он захочет её раскрыть для себя. Также страхи и фобии могут проецироваться на окружающих людей. Неприятие человека может быть совершенно не связано с его личностью. Причиной может быть травмирующее событие прошлого, связанное, например, с похожим человеком.

Структура личности с позиции различных психоаналитических подходов

З. Фрейд строит динамическую модель личностивключающую три уровня: 'Оно' - Природа, инстинкты, стремление к удовольствию, избеганию страданий и разрушению препятствий, 'Я (Эго)' - воля, сознание, функция выбора, 'Сверх-я' - Нормы, предписания, запреты, стереотипы, функция долженствования.:

Между данными тремя частями личности идёт постоянная борьба, которая разрешима только при сильном Я (Эго). Здесь важно не путать психоаналитическое понятие "Эго" как сильной зрелой самостоятельной части личности и традиционное представление об "эго" как атрибуте эгоизма или эгоцентризма, связанном с фиксацией на себе, своих проблемах и желаниях. В психоанализе это, скорее, реализации функции "Оно".

К.Г. Юнг рассматривает личность человека в виде айсберга. Бессознательная часть личности человека погружена в океан коллективного бессознательного, а сознательная часть (вершина айсберга) соприкасается с "небом" коллективного сознания. В центре личностного "айсберга" - сущностная уникальная сердцевина каждого человека - "Самость". Задача человека - вырастить Самость до такого уровня, чтобы именно она регулировала мировоззрение и поведение человека, а не инстинктивные импульсы или давление социума. Самость содержит как сознание, так и бессознательную составляющую:

Трансактный анализ

Трансакция - буквально взаимодействие. Это анализ процессов взаимодействия, процессов общения между людьми. Основоположник трансактного анализа - Эрик Бёрн.

Трансактный анализ включает:

1) Теорию личности и межличностного общения

2) Теорию игр

3) Теорию жизненных сценариев

Бёрн рассматривает личность в процессе общения. Описывая структуру личности, он берёт за основу модель Фрейда. Однако уровни обозначает по-своему:

В различных жизненных ситуациях общения в человеке начинают действовать программы, усвоенные в разные периоды жизни.

Программа "Ребёнок" (или "Дитя") формируется в детстве и сохраняется на долгие годы, если не на всю жизнь. В некоторых ситуациях жизнь как бы заставляет нас вести себя "по-детски". Тогда мы говорим, что была запущена программа "Ребёнок".

Программа "Родитель" формируется у человека годам к 4-5. Первый признак - копирование родителей или игра "в дочки-матери". К этому возрасту ребёнок получает от родителей (или людей, их заменяющих) нормы, запреты и предписания, которые Фрейд обозначает как Супер-Эго. Когда мы начинаем "проводить в жизнь" усвоенные нормы и предписания, тогда считается, что программа "Родитель" запущена.

Программа "Взрослый" связана с волевым целенаправленным осознанным выбором. Первые признаки данной программы у нас появляются примерно в 3 года, когда происходит первое осознание своего "я". "Взрослое" поведение всегда связано с реальной оценкой ситуации, с совершением выбора и принятием решения вне зависимости от возраста человека. Зачастую 6-летний ребёнок может использовать более совершенную "Взрослую" программу, чем безответственный 30-летний выросший, но не "взрослый" человек.

Рассмотрим программы подробнее.

Взрослый - целостная программа. Её функция - выбор, принятие сознательного решения. Тезис: "Я принимаю решение здесь и теперь, я отвечаю за принятое решение". В состоянии "Взрослого" человек ведёт равный диалог с партёром. Базовое состояние - спокойствие.

Программа "Ребёнок" имеет 4 подпрограммы:

1) "Свободный ребёнок". Её функция - источник интуиции, творчества, спонтанности. Ориентация на желания и чувства. Непосредственность. Тезис: "Я хочу, я чувствую, я делаю". Состояние "Свободного ребёнка" крайне необходимо для творческих людей.

2) "Адаптированный ребёнок". Функция этой подпрограммы - "угадать и угодить". Ориентация на желания других людей, которые способны осудить или наказать. Подпрограмма "Адаптированный ребёнок" включается, когда мы не уверены в себе и в ситуации, когда ждём, что кто-то нам подскажет, что делать. Поэтому тезис "Адаптированного ребёнка" - "скажи, что делать" или "сделай за меня". В состоянии "Адаптированного ребёнка" активизируется масса психологических защит (см. ниже). Позы, жесты зачастую обнаруживают явное сходство с ребёнком, попавшим в затруднительное состояние: поднятые плечи, взгляд как бы "снизу вверх" или, наоборот, "поза отличника", вытянувшегося по струнке и готового дать "правильный ответ". Интонации голоса также идут как бы "снизу вверх", голос может стать тонким, без опоры и уверенности или уверенный "по-пионерски". Базовое состояние - тревожность.

3) "Обиженный ребёнок". Функция подпрограммы - переложить ответственность на других в ситуации совершённого действия с неблагоприятным исходом. Тезис: "Со мной сделали!". Данная подпрограмма включается, когда не удалось "угадать и угодить" и нет возможности и желания принять неблагоприятную ситуацию. Состояния - страх, обида, ощущение загнанности в угол. Психологические защиты тоже активизируются в этом случае как средство снятия тревоги. Всегда, когда мы чувствуем, что обижены - налицо подпрограмма "Обиженной ребёнок".

4) "Бунтующий ребёнок". Иногда эту подпрограмму смешивают с "адаптированным ребёнком", но на наш взгляд - у него совсем иная функция: поиск пути освобождения от давящих внутренних стереотипов. Тезис - "я ищу, что и как делать". Оптимальное время для запуска данной подпрограммы - подростковый возраст, однако в некоторых случаях она может "включиться" и у взрослого человека, когда он начинает работать над собой, преодолевая внутренние барьеры.

"Родитель" содержит 2 подпрограммы:

1) "Критический родитель". Функция - "поставить на место" - поощрить, наказать, критиковать партнёра или "третьих лиц". Тезисы: "Делай, как положено" или "Делай как я" или "Не делай, как я, делай то, что говорю". Позы, взгляд и жесты человека в состоянии "критического родителя" - сверху вниз. Такие же интонации голоса. Если мы понаблюдаем за детьми, играющими в куклы, то практически всегда обнаружим поведение "критического родителя". Любая сплетня, оценочное обсуждение кого-либо - это реализация подпрограммы "Критический родитель". В педагогике программа "Критического родителя" зачастую очень необходима и продуктивна, однако важно здесь не "перегнуть палку".

2) "Заботливый родитель". Функция - думать за другого, делать за другого. Тезис: "Я знаю, что лучше для тебя". Подпрограмма "Заботливого родителя" необходима и полезна в педагогике - в обучении, воспитании, но её гипертрофированная форма - это "медвежья услуга", действия, лишающие воспитанника самостоятельности и делающие зависимым от других.

"Игры", "защиты", "компенсации"

В трансактном анализе "играм" уделяется особое внимание. Здесь определение "игры" таково - форма поведения со скрытым мотивом. "Он ведёт игру" - говорим мы о человеке, чьё поведение кажется нам с "двойным дном". Эрик Берн и его последователи рассмотрели массу игр в самых разных жизненных ситуациях. Нам же интересны, прежде всего, варианты игр, происходящих в педагогике.

"Проверка на прочность" - игра, которую часто ведут учащиеся с молодыми (да и не только...) педагогами, пытаясь найти у них "слабые места". Это - каверзные вопросы, "вызывающее" поведение и др. Задача педагога - понять игру и пойти на диалог с учащимися.

"Давайте по-другому" - игра с целью "протянуть время" на семинаре. Учащиеся начинают проявлять полную заинтересованность: задают вопросы, просят ещё раз объяснить материал. Но задача педагога - не попасться на "игру". Самый оптимальный способ - обещать оставить время в конце семинара для ответов на вопросы. Если действительно была "игра", то в конце урока вопросы уже не актуальны...

"Поклонники" - эта игра часто сопровождает игру "Давайте по-другому". Учащиеся начинают в открытую восхищаться педагогом, его умом, компетентностью и др. Осторожно! Можно попасться на эту "удочку" и снизить критерии оценки. Нередко эта игра "включается" перед экзаменом.

"Дурачок" ("Дурочка") - игра, целью которой является вызвать снисхождение педагога. "Разве можно строго меня судить"? Часто сопровождается игрой "Поклонник"

"Оскорблённая невинность" - игра возникает в ситуации, когда ученик намеревался "проскочить" зачёт, как говорят на студенческом сленге "на халяву", но это ему не удалось. Тогда учащийся становится "обиженным ребёнком" и разными способами выражает негодование по поводу действий педагога.

"Маленький попрошайка" - ученик "выпрашивает" зачёт или оценку.

"Самый тяжёлый в мире больной" - учащийся имитирует или использует симптомы своего нездоровья, чтобы разжалобить педагога и снизить критерии оценки.

Психологические защиты - бессознательные формы поведения, на время снимающие внутренние конфликты и эмоциональное напряжение. Психологические защиты появляются, когда человек не способен справиться с конфликтной ситуацией и ему нужно на время "спрятаться" от неё.

У "защит" есть положительные стороны. Это - возможность "выиграть время" и снять тревогу, а также нередко получить поддержку от других людей. Однако в них больше отрицательного, чем положительного: защиты искажают реальность и тормозят личностное развитие человека. Они аналогичны анальгину, снимающему зубную боль, но не вылечивающему зуб.

Некоторые виды защит:

1) Рационализация - поиск наиболее комфортного способа объяснения ситуации. Например, человек оправдывает своё бездействие или неспособность достичь цели. Этот вариант защиты называют "Кислый виноград". Человек отказывается от деятельности, объясняя всем, что "это неважно, никому не нужно". Или отговаривает другого: "зачем тебе это надо???". Но отличие защиты от реального положения вещей в том, что человек на самом деле боится провала или боится, что другой "обгонит" его, достигнет большего, чем он. Другой вариант "рационализации" - "Сладкий лимон" - оправдание уже свершившейся нежелательной ситуации. "Мне поставили плохую оценку, так как: а) мне мешали; б) вся комиссия против меня; в)...; г)..."

2) Десакрализация - буквально "отрицание святости" - облегчение переживания ситуации через насмешку. "Садистские" анекдоты и стишки - из этой серии. Подросткам десакрализация помогает примириться с мыслью о смерти и опасностях мира.

3) Отрицание - критицизм, отторжение того, что личностно задевает.

4) Вытеснение - забывание неприятных или травмирующих переживаний. Или любые другие формы необъяснимой "забывчивости": например, когда девушка забывает пригласить свою якобы ближайшую подругу на некое важное событие (чаще всего причина - начавшийся внутренний конфликт между ними).

5) Слияние - "потеря" своего "Я" и ориентация на других. Паника, массовый "психоз" выступают как крайние проявления защиты; "лучше не высовываться" - бытовой вариант.

6) Невротическая проекция - человек делает другому то, в чём отказывает себе или в чём было отказано ему. Нередко, например, родители, не получившие музыкального образования, "насильно" загоняют ребёнка в музыкальную школу. Или сестра-подросток, сидящая на строгой диете, закармливает своих младших братьев и сестёр.

7) Интроекция - некритическое усвоение информации: человек "западает" на информацию, авторитеты, их мнение, воспринимая всё сказанное ими за "чистую монету".

8) Регрессия - переход на низшие уровни личностного развития. Взрослый человек начинает вести себя, как обиженный ребёнок (например, плач студентки при угрозе "двойки")

9) Ретрофлексия - а) перенос на себя того, что хотел бы сделать другому (рвать волосы, кусать ногти, теребить одежду - самобичевание от подавленного желания травмировать другого); б) перенос на себя того, что хотел бы получить от других (самолюбование, хвастовство).

Компенсации - формы преодоления "комплекса неполноценности" (по А. Адлеру). Если человек не способен достичь значимую цель, то нередко он компенсирует это непродуктивными способами:

- Власть ради власти

- Известность ради известности

- Деньги ради денег

- Подавление себя (аскетизм) и т.д.

Продуктивный способ компенсации - пересмотр цели, поиск иных смыслов в жизни.

Субличности, социальные роли и жизненные сценарии

Социальным статусом называется определенная позиция, занимаемая человеком в обществе или социальной группе, связанная с другими позициями через систему прав и обязанностей. Набор конкретных функций, которые должен выполнять человек в социальной группе, обществе, и тех условий, которые должны быть предоставлены ему для осуществления этих функций, фиксируются в статусе. То есть понятие "социальный статус" характеризует место личности в системе общественных связей, ее деятельность в различных сферах жизни и оценку деятельности личности со стороны общества. Каждый из нас имеет ряд социальных позиций: учитель, ученик, гражданин, родитель, сын (дочь), бизнесмен, крестьянин и т.п.

Социальной ролью называют выработанную обществом программу действий человека в соответствии с социальным статусом (позицией) индивида. В социуме поступки людей, их отношения и взаимодействия в решающей степени определяются положением (позицией), которое они занимают в обществе и в социальной группе. Однако каждый играет роль по-своему. Например, роль "учителя" или "ученика" каждым конкретным человеком играется по-разному в зависимости от представлений о данной роли и её значимости для человека.

Субличности - это части личности, "ответственные" за ту или иную роль. Будучи студенткой, девушка использует определённый набор своих личностных качеств (например, ответственность, исполнительность, послушание). Она же, будучи педагогом, может начать проявлять совершенно иные качества (к примеру, властность, жёсткость, требовательность). В ситуации учёбы и преподавания она зачастую даже одеваться будет по-разному.

Чем больше ролей и субличностей, тем богаче и разнообразнее жизнь человека. Однако существуют 2 основные проблемы, которые могут помешать сосуществованию субличностей:

1) Тотальное преобладание какой-то одной субличности и подавление всех остальных. Например, учащийся "прирождённый отличник" во всех случаях жизни может проявлять субличность "примерного ученика", так как вся жизнь его направлена исключительно на учёбу. Такому человеку трудно расслабиться, заняться чем-нибудь другим. Он будет только "учиться".

2) Конфликт субличностей. "Примерная" студентка среди сверстников была "отвязной" девчонкой. Как-то раз педагог увидел её в компании сверстников и услышал, что и как она говорила. Студентка тоже увидела педагога. После этого она перестала ходить на уроки, так как боялась, что педагог её осудит (чего не было в реальности). Налицо внутренний конфликт субличностей "Студентка" и "Девчонка".

Жизненные сценарии - повторяющиеся жизненные ситуации, зачастую связанные с набором поведенческих схем самого человека. Есть продуктивные жизненные сценарии, когда в аналогичных ситуациях человек всегда действует успешно и получает положительный результат. Есть деструктивные жизненные сценарии - человек из раза в раз в аналогичных ситуациях попадает "в яму". Задача человека - разобраться в причинах негативных жизненных сценариев и выйти из них.

Общение и конфликт с позиции трансактного анализа

Э. Бёрн строит простую и эффективную схему конфликтного и бесконфликтного общения, используя схему личности.

Итак, общение может идти на одном уровне (участники диалога используют аналогичные "программы"):

1) Наша программа "Ребёнок" взаимодействует с "Ребёнком" другого человека, когда мы спонтанно общаемся, веселимся или когда мы вместе волнуемся перед экзаменом и спрашиваем друг друга: а какое настроение у учителя?

2) Наша программа "Взрослый" взаимодействует со "Взрослым" другого человека, когда серьёзно и спокойно мы обсуждаем какую-либо тему, решаем совместно проблему

3) Наши "Родительские" программы взаимодействуют, когда мы сплетничаем, вместе оцениваем кого-то или что-то, критикуем кого-то третьего или, наоборот, хвалим:

Это - бесконфликтное общение, которое может продолжаться как угодно долго, до исчерпания темы.

Бесконфликтное общение может идти и на разных уровнях, но трансакции (взаимные воздействия) тоже будут взаимодополняющими:

Например, педагог ("Родитель") обращается к ученику как к "Ребёнку", то есть "сверху вниз": "Почему тебя не было на уроке???" Ученик, в свою очередь, оправдывается, обращаясь с позиции "Ребёнка" к "Родителю" педагога: " Не ругайте меня, я всё выполню!"

Бихевиоризм, его основные идеи

Название направления происходит от английского слова "behavior" (поведение). Буквально - поведенческая психология. Основоположник - Джон Уотсон, который в 1913 году в статье "Психология с точки зрения бихевиориста" сформулировал основные задачи данного направления: изучение поведения и поиск способов управления им.

Поведение - любое внешнее проявление деятельности человека или животного.

Выше было сказано, что внутренний мир другого человека может быть доступен нам только через поведение или телесные реакции. Поэтому "объективный метод" бихевиоризма весьма продуктивен, и использование его может помочь избежать ошибок "сверхконтроля". Мы наблюдаем некое поведение, что стоит за ним - не знаем. Если поведение нас не устраивает - наша задача изменить его, получить желаемый результат.

Основы бихевиоризма:

1) Теория рефлексов (школа И. Павлова, И. Сеченова, В. Бехтерева). "Стимул порождает реакцию. Изменяя стимул, изменяем реакцию".

2) Теория "проб и ошибок" (школа Э. Торндайка): решение поведенческих проблем постигается методом "проб и ошибок", то есть поиском правильных, ведущих к успеху, действий.

Современный бихевиоризм ориентирован на практику. Это - циклы тренинговых программ, разработка различных "технологий поведения" и технологий "Time-management" - способов управления временем для эффективного достижения целей.

Методология бихевиоризма:

1) Универсальность. Законам бихевиоризма подчиняются как человек, так и животные. Многие известные бихевиористы-практики были параллельно зоопсихологами и дрессировщиками (Например, известная К. Прайор).

2) Объективность. Работаем только с тем, что доступно прямому наблюдению.

3) Простота. Помним, что поведение очень простое - это череда стимулов и реакций.

Формы и виды подкреплений. Наказание

Важнейшее понятие бихевиоризма - подкрепление (обратная связь)

Подкрепление - стимулы, которые усиливают или уменьшают вероятность того, что поведение будет продолжаться.

Виды подкреплений по знаку:

1) Положительное подкрепление. Оно прибавляет что-то к ситуации, и поведение продолжается. Например, похвала ребёнку, помывшему чашку, нередко у него вызывает желание перемыть всю посуду. Кивок головы педагога во время ответа ученика, улыбка - это тоже положительные подкрепления. Когда педагог активно слушает - ученику легче отвечать.

2) Отрицательное подкрепление. Оно "заставляет" поведение измениться. Если педагог во время ответа ученика вдруг нахмурит брови - это знак, что "что-то не так". Это - отрицательное подкрепление, которое даст ученику понять, что ответ, быть может, не совсем верен.

3) "Нулевое" подкрепление - отсутствие подкрепления вообще. Поведение начинает "угасать", прекращается. Сложно отвечать педагогу, который никак не реагирует на ответ ученика. Однако "нулевое" подкрепление в педагогике продуктивно в ряде случаев:

- при работе с капризными детьми (отсутствие реакции, как правило, сводит каприз на нет)

- при работе с "зависимыми" учениками, когда необходимо заставить их опираться на самих себя, а не на реакцию педагога.

4) "Парадоксальное" подкрепление - совершение неожиданных действий. Например, капризного плачущего ребёнка не могут успокоить ни лаской, ни упрёками. Тогда кто-то внезапно говорит: "Ты почему такой тихий? Совсем не слышно! А можно плакать громче?". И ребёнок от неожиданности успокаивается.

Виды подкреплений по степени связи с материальными потребностями:

1) Первичное. Стимулы связаны с биологическими потребностями человека. Например, телесные воздействия на учеников старой школы (розга, линейка, указка) были основаны на биологической потребности человека быть в комфорте и избегать боли. В настоящее время физическое насилие над учениками запрещено по закону, поэтому первичные подкрепления допустимы только положительные - поглаживание, конфетка и др.

2) Условное. Нейтральные стимулы соединяются с первичными и начинают влиять на поведение. Школьная отметка поначалу нейтральна для ребёнка. Мы наблюдали, как девочка одинаково радовалась двойке и четвёрке, так как для неё сам факт оценки уже был важным событием. Однако впоследствии, если родители наказывают и награждают ребёнка за оценки, отношение к ним становится дифференцированным. Впоследствии оценка сама по себе уже будет стимулом для ученика.

3) Обобщающее. Стимулы "оторваны" от биологической почвы. Например, почётная грамота, доска почёта, благодарность на собрании. Это чисто человеческий вид подкрепления, тогда как первичное и условное используют и при работе с животными.

Отрицательные подкрепления не путать с наказанием!

Наказание даётся после завершения деятельности, когда уже ничего изменить нельзя. Подкрепление даётся в момент совершения действия с целью его изменения.

Правила наказания:

1) Наказание должно быть предсказуемо и осознанно

2) Наказание должно быть регламентировано

3) Важно наказывать с целью, имея чёткий ответ на вопрос: "Что я хочу получить в итоге? Получу ли я то, что хочу, с помощью данного наказания?"

"Технология поведения" и поведенческий тренинг

В настоящее время доступны тренинги самых разных направлений и уровней. Тренинги продаж, управленческие тренинги для руководителей, тренинги управления временем и др. В музыкантской практике мини-тренингом становится любая репетиция в зале.

Технология поведения - способ управления поведением и временем для наиболее гладкого и безболезненного достижения целей. Существуют разные модели технологий поведения. Одна из них - представленная ниже модель, состоящая из 5 этапов (шагов).

1) Формулируем цель и её место в жизненной иерархии. Например, цель - сдать сессию. Место в жизненной иерархии каждый уже определяет сам. Для кого-то важно сдать сессию на "отлично", для кого-то важно просто сдать, так как есть дела и поважнее...

2) Разбиваем цель на составные задачи. Сессия состоит из а) специальности, б) истории музыки, в) гармонии и т.п.

3) Определяем временное и фактическое расстояние от цели. Временное - сколько времени до сдачи того или иного экзамена, фактическое - насколько предмет готов к сдаче.

4) Составляем общий план с учётом иерархии задач по степени важности и срочности. В этот план включаем не только "сессию", но и другие жизненные задачи. Важно чётко поместить все дела в одну из 4-х клеток:

Дела важные и срочные	Дела важные и несрочные
Дела неважные и срочные	Дела неважные и несрочные

Полезно вообще проанализировать свою жизнь с данных позиций, так как нередко наши проблемы со временем коренятся в искажении приоритетов.

Дела важные и срочные - они сами стимулируют нас на работу. Если завтра ответственный экзамен - очень легко отказаться от соблазнов окружающего мира и сконцентрироваться на работе.

Дела важные и несрочные - самая проблемная зона. "Хорошо бы выучить английский язык на свободном разговорном уровне" - в течение 20 последних лет думает человек. Для него важно выучить язык, но так как это не срочно (никто не заставляет его извне), желание остаётся лишь желанием.

Дела неважные и срочные - так называемая "текучка". Срочный звонок по телефону в течение получаса, неожиданный визит подруги или приятеля и т.п. По возможности эти дела надо сокращать

Дела неважные и несрочные. Их советуют вовсе исключать. К примеру, это многочасовое бесцельное блуждание в Интернете.

5) Реализация плана и контроль. К плану нужно подходить творчески, так как не каждому человеку показана жёсткая схема работы.

"Гуманистические" направления в психологии - основные идеи

Гуманистическая психология решает наиболее значимые, экзистенциальные проблемы человека. Поэтому иногда её называют экзистенциальной психологией (от латинского слова existentia - существование). Но если философия экзистенциализма решает эти проблемы на глобальном уровне, то психология - на уровне конкретной личности.

Задачи гуманистической психологии: практическое решение следующих индивидуальных проблем человека:

1) Проблемы свободы, ответственности и выбора.

Психологи-гуманисты подходят к проблеме свободы весьма своеобразно. Человек для них - абсолютно свободное существо. Потому что свобода - сознательный и ответственный выбор данной личности в данных условиях. Человек свободен в своём выборе и в своих действиях, однако он несёт полную ответственность за последствия. Свобода переживается как внутреннее чувство, то есть только сам человек может ощутить и определить степень своей свободы. Свобода предполагает идеальную внутреннюю дисциплину. Несвободный человек требует дисциплины внешней (здесь уместно вспомнить поведение многих местных водителей, выполняющих правила дорожного движения только при наличии милиции или радаров).

2) Проблемы времени, жизни и смерти

3) Проблемы контактов и одиночества

4) Проблемы смысла существования

Данная проблема также решается не абстрактно, а для данного конкретного человека, особенно если по той или иной причине смысл жизни оказывается потерян.

5) Проблемы индивидуальных целей, резервов и возможностей

Методология гуманистической психологии.

1) Человек от природы наделён потенциями к непрерывному развитию.

2) Развитие человека идёт всю жизнь.

3) Каждый человек уникален и неповторим

4) Интересы личности важнее интересов масс. По мнению психологов гуманистов "интересы масс" во многом ложное словосочетание. Как правило, "интересами масс" прикрываются конкретные люди, к "массам" не имеющие никакого отношения.

5) Человек - активное, свободное и творческое существо.

6) Человек целостен, он - не сумма функций. Гуманисты против "функционального" отношения к человеку, например против оценки человека исходя из его должности или социального положения.

7) Избегание понятий "норма" и "патология". Личностная проблема - индивидуальная задача, которую жизнь поставила перед человеком.

Самоактуализация, черты актуализированной личности

Самоактуализация - состояние сознания, дающее основу для безграничной самореализации человека.

Черты самоактуализированной личности:

1) Ориентация на реальность и избегание иллюзий.

В отношении этого пункта гуманисты тоже мыслят весьма своеобразно. Для них реальность намного оптимистичнее, чем иллюзия. Реальность - мы не знаем своих возможностей, не знаем, на что способны. Иллюзия - любые искусственные ограничения, которые мы себе ставим. Поэтому задача человека преодолеть иллюзии относительно ограниченности своих возможностей и развиваться в необходимом ему направлении.

2) Принятие себя и других.

Задача человека - принять своё право на ошибку, право не нравится кому-то, право не быть идеалом, право что-то не знать, право не быть всем полезным... Общество стремится лишить человека этих прав и заставляет его стремиться к невозможному и ненужному. Принятие других - позволять людям быть самими собой. Это не отрицает заботу о других и участие в их жизни, но окончательным экспертом своей жизни может быть только сам человек.

3) Осознание своих чувств и естественность в их выражении.

Особенно важно осознать социально неприемлемые чувства - зависть, страхи, агрессию. Как правило, за ними прячутся ложные установки, которые не проработаешь, не признав эти чувства. Следующий этап - естественность выражения чувств. Любое чувство нужно уметь выразить в культуросообразной форме. Как правило, этому не учат, и человек подавляет чувства до тех пор, пока они либо не "перельются через край", либо не вызовут соматическое заболевание.

4) Жизненная активность.

5) Опора на себя

6) Перепросмотр и преодоление стереотипов в мышлении и поведении

7) Чувство сопричастности с людьми

8) Способность на близкие отношения с небольшим кругом людей и способность к уединению.

9) Демократическая ориентация характера

10) Высокоразвитые моральные чувства

Задача - быть в гармонии с собственной моралью. Не делать то, что способен сам осудить.

11) Чувство юмора

12) Творческое отношение к жизни.

Базовые потребности человека

Иерархия потребностей была предложена американским психологом-гуманистом Абрахамом Харольдом Маслоу (1908-1970). У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляются и сопровождают его личностное взросление следующие пять классов потребностей:

1) потребности физиологические (органические); другими словами - витальные потребности, основа выживания человека (пища, воздух, температурные условия...) или человечества (секс).

2) потребности в безопасности и комфорте;

3) потребности в принадлежности, првязанности и любви;

4) потребности уважения, почитания, признания, оценки;

5) духовные потребности в том числе - познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации и самореализации.

РАЗДЕЛ 2. ПЕДАГОГИКА

Проблемы педагогического общения

В процессе педагогического общения возникают проблемы, не связанные напрямую с предметом учёбы. Например, бывают ситуации, когда педагог, отличный профессионал, оказывается неспособен справиться с учеником, по всем признакам человеком одарённым и заинтересованным! Или целая группа отказывается от ведущего преподавателя в пользу начинающего и неопытного. В чём дело? Кто виноват в подобных ситуациях?

Оказывается, причина неудачи может корениться в незнании законов педагогического общения, в неспособности должным образом наладить процесс общения педагога и ученика.

1. Проблема "языка" педагогического общения - одна из базовых проблем, требующих решения. "Язык" - это совокупность всех средств общения между людьми, куда входит не только употребление слов.

Когда мы общаемся, то реагируем не на сами действия людей, а на те значения, что придаём этим действиям.

а) "язык" поступков. Каждый поступок может быть "прочитан" и трактован по-разному. К примеру, ученик перестал ходить на уроки к педагогу Н., но посещает занятия педагога М. Как Н. может "прочитать" данное поведение? По-разному, в зависимости от особенностей своего "языка". Он может "прочитать" это поведение как личное оскорбление, неуважение и начать действовать соответственно. Однако он может и отложить однозначное "прочтение" данного поведения ученика, чтобы получить дополнительные сведения. Может, ученик работает в это время? Или занятия поставлены слишком рано: ученик не успевает вовремя встать и опаздывает к началу занятий...

б) "язык" ценностей. У всех людей приблизительно сходные ценности. Мы хотим быть любимыми, хотим внимания и уважения к себе, хотим, чтобы педагог был заинтересован в наших успехах... Однако на разных "языках" проявление данных ценностей будет "озвучено" по-разному. Если на твоём языке "бьёт - значит любит", то ты будешь искать сурового и жёсткого педагога. Ты просто не сможешь правильно понять педагога заботливого и внимательного; он может показаться тебе "слабым" и "неуверенным в себе".

Педагога, излишне заинтересованного в личной жизни ученика, могут "прочитать" как назойливого, хотя на "языке" самого педагога такая заинтересованность - лишь забота о профессиональном будущем студента.

в) "языки" темпераментов. Представители разных темпераментов (особенно люди, близкие к "чистым" типам) зачастую с трудом понимают друг друга. Например, педагогу-холерику ученик-флегматик может показаться туго соображающим, неспособным или не готовым к уроку. А преподаватель-меланхолик, вполне возможно, воспримет ученика-сангвиника как легкомысленного, неглубокого, ненадёжного...

г) "языки" поколений. Очевидно, что язык молодёжи и язык пожилых людей сильно отличаются друг от друга. Многим пожилым педагогам сложно воспринимать манеру общения молодых. Они часто жалуются на "грубость" и "бесчувственность" современных учеников.

д) "языки" мужчин и женщин. Общеизвестно, что мужчины и женщины по-разному выражают свои эмоции, чувства, мысли и отношения к явлениям и предметам мира. Это важно учитывать и в педагогике при общении с учениками того или иного пола, особенно при общении с подростками и взрослыми

е) "языки" социальных групп и сословий. Люди, принадлежащие к различным социальным группам, также по-разному выражают свои эмоции, чувства, мысли и отношения к явлениям и предметам мира. Аристократическая сдержанность не будет понята людьми, в среде которых принято легко срываться на крик и грубость. Так же и наоборот.

2. Проблема соотношения личностного и функционального уровней общения.

В педагогическом процессе общение педагогов и учеников проходит параллельно на двух уровнях - личностном и функциональном.

Функциональный уровень общения - общение на уровне ролей, функций. "Учитель и ученик", "начальник и подчинённый" - вот примеры функционального общения, когда чётко заданы границы поведения, права и обязанности сторон, ролевая иерархия.

Личностный уровень общения - общение равных людей (вне зависимости от социального статуса, образования или возраста).

Важно выстроить равновесие уровней в педагогическом общении. Если начинает преобладать функциональный уровень - педагог превращается в "авторитарную машину", не учитывает чувства, мысли и желания учеников, перестаёт видеть в них людей. Если же начинает преобладать личностный уровень - педагог перестаёт быть педагогом, утрачивает влияние на учеников как педагог. У такого педагога, как правило, низкие результаты работы.

3. Проблема психолого-педагогического "контракта".

Психолого-педагогический "контракт" - это договор (чаще всего - устный) о требованиях, которые будут предъявляться в ходе совместной работы ученика и педагога. Ученик должен чётко знать требования относительно посещаемости занятий (лекций, семинаров, контрольных) а также все зачётные или экзаменационные требования.

Основная проблема состоит в отсутствии контракта, в том, что "контракт" не оговаривается. В результате учащиеся оказываются в неведении по поводу требований педагога. Педагог же, в свою очередь, считает, что его требования очевидны и наказывает учащихся, не выполнивших эти требования. К примеру, один преподаватель не ставил выше "тройки" студентам, которые пропускали его лекции (даже при отличном ответе на экзамене). В результате "пострадали" многие хорошие студенты, не знавшие о данном требовании, так как педагог никак не озвучивал его на протяжении всего курса, считая его "само собой разумеющимся".

Вторая проблема - нарушение контракта, когда педагог заявляет об одних требованиях, а в результате предъявляет другие. Например, преподаватель обещает учащимся досрочную сдачу экзамена "автоматом" при хороших результатах контрольных. Однако, в конце концов, он всё-таки заставляет их сдавать этот экзамен, да ещё в присутствии комиссии.

4. Задачи и сверхзадачи участников педагогического процесса

Задачи - это действия, которые выполняют учащиеся или педагог. Сверхзадачи - истинные мотивы данных действий; ответ на вопрос "зачем?": "Зачем ты пришёл на данный урок? Зачем ты выполняешь это задание? Зачем ты вообще учишься (или преподаёшь)"? У каждого человека будет свой ответ на данный вопрос. Кто-то посещает предмет, потому что "интересно", другой человек - потому что "надо", третий - потому что "здесь можно встретиться с однокурсниками", четвёртый - потому что "педагог нравится", пятый - потому что как раз "педагог не нравится, и можно потом посудачить о нём с товарищами"...

Педагогу важно понять сверхзадачи, с которыми приходят учащиеся на урок. Если предмет не основной и посещается учащимися "формально", без личной заинтересованности, - не всегда нужно заставлять их осваивать данный предмет досконально, достаточно лишь минимального уровня. Если же материал вызывает интерес - долг педагога максимально этот интерес удовлетворить.

5. Целостный подход к человеку в процессе педагогического общения.

В современной психологии и педагогике основной принцип - целостный подход к человеку. О нём речь шла в разделе "Общая психология" (см. с.14)

Структура и отрасли педагогики

Педагогика - научно-практическая дисциплина о воспитании, развитии, обучении и образовании человека.

Предмет педагогики:

-- Педагогические цели

-- Закономерности педагогического процесса

-- Средства (методы, приёмы) педагогического воздействия

-- Условия педагогического процесса

Междисциплинарные связи педагогики:

-- Философия

-- Психология

-- Культурология

-- Другие дисциплины: физиология, этика, социология, история и т.п.

Структура педагогики:

-- Общие основы - основные понятия педагогики; то, что делает педагогику самостоятельной, выделяет её из числа других дисциплин.

-- Воспитание и развитие

-- Обучение и образование (дидактика)

-- Юридическое обеспечение педагогического процесса - государственные законы и юридические документы учебных заведений (уставы, локальные акты), регулирующие педагогические процессы. Высшее образование в России регулируется Федеральными Законами "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", а также "Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования", а также другими документами.

-- Система педагогических структур и форм обучения

На макро-уровне: система начального, среднего, высшего и послевузовского образования (учебные заведения, продолжительность обучения, типы документов об окончании учебных заведений, состав дисциплин - обязательных для освоения и дополнительных)

На микро-уровне: система обучающих и проверочных форм работы (лекции, семинары, контрольные, экзамены, мастер-классы, индивидуальные и групповые занятия и т.п.)

Отрасли педагогики:

-- Возрастная педагогика

-- Педагогика профессионального образования и частные методики

-- Семейная педагогика

-- История педагогики

-- Специальные отрасли педагогики -

а) музыкальная педагогика (включающая как педагогику профессионального музыкального образования, так и общее музыкальное воспитание, например, музыкальное воспитание в детском саду)

б) педагогика для людей с физическими ограничениями (прежде всего: сурдопедагогика - педагогика для глухих; тифлопедагогика - педагогика для слепых)

в) административная педагогика - педагогические аспекты управления персоналом

г) социальная педагогика - в частности, занятия с воспитанниками детских домов, направленные на социальную адаптацию детей в мире (понятия о семье, доме, о службах, обеспечивающих бытовые условия людей и др.)

д) олигофренопедагогика - педагогика для умственно отсталых детей

е) педагогика исправительных учреждений (например, специальные школы-интернаты для малолетних преступников)

и так далее...

Понятие о воспитании. Концепции воспитания

Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность.

Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей развития и образования.

В современной педагогической практике сложилось 4 концепции воспитания.

1. Нормативная концепция

Воспитание рассматривается как "дисциплинирование, приучение к выполнению своих обязанностей". Требование воспитателя - норма. Воспитатель считает своим долгом, прежде всего, поддерживать дисциплину (зачастую именно так, как понимает её сам). "Главное - дисциплина. Будет жёсткая дисциплина - вырастет порядочный человек". Методы - "кнут и пряник".

2. Информационная концепция

Воспитание - передача знаний, умений, правил поведения. Воспитатель считает своей основной задачей - объяснить "что такое хорошо, и что такое плохо".

3. Развивающая концепция

Воспитание - совместная деятельность воспитателя и воспитанника в процессе общения, создание условий для саморазвития человека. Воспитатель общается с воспитанником "на равных" (в отличие от нормативного и информационного подходов), учитывает его желания, чувства, его индивидуальность. Такой воспитатель в процессе общения с воспитанником способен измениться сам.

4. Неопределённая, смутно-расплывчатая концепция

Здесь воспитание не рассматривается как самостоятельный процесс, а смешивается с обучением или созданием комфортных бытовых условий для воспитанника. "Главное в воспитании - чтобы ребёнок был сыт, обут, одет, чтобы у него было много игрушек и, в дальнейшем, хорошие учителя".

Каждый конкретный педагог склонен придерживаться той или иной концепции, выбирая соответствующие формы и методы воспитательной работы. Иногда мы можем наблюдать некие "промежуточные" варианты, например, сочетание информационного и нормативного подхода.

Понятие о развитии. Факторы развития человека. Основные подходы к проблеме развития

Развитие - прогрессивное изменение. В педагогике развитие - прогрессивное изменение каких-либо свойств и функций у человека.

Развитие - многоплановый процесс. Можно выделить ряд самостоятельных "линий" развития - развитие физиологическое, физическое, умственное, духовное, эмоциональное, социальное, профессиональное... Каждая из этих "линий" развивается в своём темпе. К примеру, подросток может опережать своих сверстников в плане физиологического развития, но отставать в умственном развитии. Или умственное развитие может соответствовать норме, а социальное - отставать (отличник-старшеклассник, которого водит "за ручку" бабушка...)

Факторы развития

-- Наследственность (задатки)

-- Среда (семья, окружение, микро- и макро-социум)

-- Целенаправленные методы развития

Подходы к развитию

-- Евгенический (евгеника - учение о породе, о наследственности). Сущность евгенического подхода - абсолютизация фактора наследственности: "всё заложено в генах". К слову, в музыкальном профессиональном сообществе более 70% людей - убеждённые евгенисты, поддерживающие представление о харизматической природе таланта музыканта.

-- Анти-евгенический. Отрицание роли наследственности в процессе развития человека. Ребёнок воспринимается как "чистый лист" (Tabula rasa - "чистая доска"). С позиций анти-евгенического подхода, воспитатель обладает неограниченными возможностями. Подход хорош тем, что поддерживает веру в большие возможности человека. Однако его основная опасность - игнорирование природы данного конкретного ребёнка, насильственная "лепка" его характера и такое же "насильственное" формирование способностей.

-- Гуманистический. Учитываются все факторы развития человека. Развитие опирается на природные задатки ребёнка, формируется подходящая среда для развития человека, подбираются адекватные методы развития.

Механизмы развития и воспитания человека

1. Механизм подражания - идентификация со значимым человеком, копирование, повторение.

Наименее критичен из всех механизмов, чаще всего действует помимо контроля сознания человека. Поэтому бывает сложно обучать взрослых людей, обладающих критичным умом, недоверчивых и не способных "отключать" контроль ума.

В младшем возрасте механизм подражания - основа развития, в младенчестве - единственный механизм развития.

Механизм подражания также актуален на начальных этапах обучения какому-либо навыку. В случае глубокого доверия педагогу этот механизм может сохраниться и на более поздних этапах обучения. В музыкальной педагогике часто происходит идентификация ученика с педагогом по специальности. Причём бывает, что подражание касается не только исполнительской манеры, но и всего поведения ученика - осанки, интонаций голоса, походки, даже манеры одеваться.

2. Механизм приспособления - адаптация к условиям. Например:

а) техническое развитие музыканта - адаптация технических приёмов к условиям исполнительского аппарата данного человека. Невозможно буквально скопировать технику педагога (например, если педагог - колоратурное сопрано, а ученик - бас; или если педагог-пианист - крупный мужчина с большими ладонями, а ученица - хрупкая девушка с маленькими пальцами и узкой ладонью). Поэтому задача педагога - помочь ученику обнаружить ресурсы собственного исполнительского аппарата.

б) адаптация знаний к условиям практики. Чтобы решить задачку по гармонии, недостаточно знать правила соединения аккордов. Нужен навык в решении задач.

в) отличие поведения человека в ситуации контроля от поведения в ситуации отсутствия контроля. К примеру, маленькие дети по-разному себя ведут в присутствии и отсутствии взрослых. То же можно сказать и о студентах на контрольных работах - в присутствии педагога поведение иное, чем в ситуации его отсутствия.

3. Механизм самовоспитания и саморазвития.

Самостоятельное определение целей и путей своего становления. Обычно формируется к подростковому возрасту.

Модели взаимодействия педагога и воспитанника. Условия успешного взаимодействия

В педагогике выделяют 3 основные модели взаимодействия педагога и воспитанника: сотрудничество, скрытое противоборство и изоляция (отчуждение):

1. Сотрудничество

Педагог и воспитанник идут навстречу и доверяют друг другу. В педагогическом процессе отсутствует страх, тревога. Даже в условиях экзамена чувствуется комфорт и спокойная атмосфера. Общение построено на принципах диалога. Если это урок, то ощущается деловая обстановка. Сотрудничество предполагает эмоциональную зрелость педагога и доверие воспитанника.

2. Скрытое противоборство.

Педагог и ученик пытаются друг друга обмануть, обхитрить, подловить, используя "слабые места". Доверие отсутствует. Распространены игры, "защиты", манипуляции. К сожалению, данная модель закладывается ещё в общеобразовательной школе, и вузовскому педагогу, нацеленному на сотрудничество, очень трудно бывает эту модель преодолеть.

Более того, в настоящее время данная модель повсеместно поддерживается общественным сознанием. Не случайно можно встретить подобного рода объявления на городских столбах:

Данный текст как нельзя лучше иллюстрирует ситуацию "скрытого противоборства". Во-первых, педагог здесь воспринимается как "недруг", в которого не вредно "вселить комплексы". Под "удачей" понимается не учёба, не общение с преподавателем - а возможность выдать чужой реферат за свой, то есть возможность обмана, плагиата.

3. Изоляция (отчуждение)

Данная модель предполагает формальный контакт педагога и ученика или отсутствие контакта вообще. Известны случаи, когда профессора консерваторий не знали учеников своего класса даже в лицо (профессор гастролирует, а с его классом занимается ассистент).

Отчуждение может также наступить в результате конфликта или взаимного непонимания.

Условия успешного взаимодействия педагога и воспитанника (ученика) - желание, доверие, и активное "отношение" к педагогическому процессу.

1. Желание

Желание или позитивная мотивация - важнейшее условие успешности воспитания и развития. Если отсутствует желание, сложно (а иногда и невозможно) заставить ученика заниматься. Проблема многих музыкальных школ - нежелание учеников учиться и нежелание родителей учеников, чтобы те учились. Посещение музыкальной школы воспринимается ими как развлечение, в котором нет места серьёзным занятиям. В результате практически невозможно обеспечить нормальный учебный процесс с некоторыми учениками.

2. Доверие

Должно быть взаимное доверие между учеником (воспитанником) и педагогом. Когда педагог доверяет ученику, верит в него, то результаты намного эффективнее, чем в иных случаях. Известен случай, основанный на так называемом "синдроме Пигмалиона". В общеобразовательную школу пришла группа психологов тестировать детей на наличие способностей к обучению. Педагогам было сказано, что тесты позволят выявить самых талантливых детей вне зависимости от уровня их нынешней успеваемости. Детям было поручено выполнить множество разных заданий, а затем педагоги назвали "самых талантливых", указав на имена первых попавшихся детей. Через полгода группа психологов снова пришла в школу. Оказалось, что у означенных детей показатели успеваемости достоверно улучшились.

Сила доверия учеников иллюстрируется случаями из мастер-классов, когда 10 минут занятий с педагогом-"звездой" приносит больше пользы, чем месяцы уроков с собственным преподавателем. После мастер-класса ученик с "горящими" глазами говорит своему педагогу, что "наконец-то понял, как надо исполнять данное произведение, потому что ведущий мастер класса сказал, что...". На что педагог устало отвечает: "А что я тебе говорю из урока в урок?". Причина проста - доверие ученика к "звезде" настолько сильное, что каждое слово воспринимается как откровение, чего нельзя сказать о восприятии слов своего педагога...

3. Активное "отношение" к педагогическому процессу предполагает собственные усилия ученика. Воля, собранность, настойчивость в преодолении трудностей, ответственность - всё это является составными элементами активного "отношения".

Стили взаимоотношений педагога и воспитанника

1. Авторитарный стиль

Педагог относится к ученику или воспитаннику как начальник к подчинённому.

Педагог занимает позицию "Родителя", обращающегося к "Ребёнку" (см. "Трансактный анализ")

Воспитательный подход, в основном, - нормативный и информационный

Модель взаимодействия (чаще всего) - скрытое противоборство

Абсолютное преобладание функционального уровня в общении

Типы педагогов-авторитаров:

а) Сильная личность, авторитарность выступает как личностная черта. Такой педагог, как правило, пользуется уважением. Он может заставить ученика работать, добиваясь любой ценой от него результата. Поэтому педагогические результаты у такого педагога могут быть отличные.

Однако творческому самостоятельному ученику, не любящему жёстких "рамок" и давления, с таким педагогом будет сложно; он попытается либо выйти из-под влияния педагога-авторитара, всё делая по-своему, либо откажется заниматься вообще в знак протеста

Проблемы могут возникнуть и у слабого ученика. Привыкнув к руководству педагога-авторитара, такой ученик не сможет работать самостоятельно или под руководством педагога иного типа.

б) Слабый человек, который применяет авторитарные меры для самозащиты ("Надсмотрщик"). Перед таким педагогом ученики испытывают страх, но не уважение. В педагогическом процессе - постоянные "игры", манипуляции. Воспитанники пытаются найти слабые места такого педагога, чтобы играть на них.

в) Скрытый авторитар ("Волк в овечьей шкуре"). Про такого говорят, что "мягко стелет, да жёстко спать". Исподтишка принимает силовые меры. Нередко действует "чужими руками" (например, приглашает других педагогов или администрацию, чтобы "навели порядок"). Чаще всего, это слабый человек, который боится действовать открыто. Довольно опасен, так как его бывает трудно распознать в начале общения.

2. Демократический стиль

Педагог относится к ученику или воспитаннику как руководитель к сотруднику.

Педагог, в основном, стремится занимать равную позицию по отношению к ученику ("Взрослый", который обращается к "Взрослому")

Воспитательный подход - развивающий. Педагог ориентирован на творчество, на развитие продуктивных взаимоотношений с учеником.

Модель взаимодействия - сотрудничество

Равновесие личностного и функционального уровней в общении

Хороший, ясный психолого-педагогический контракт, нет тотального контроля, педагог делится ответственностью с учениками или воспитанниками.

Педагог-демократ - зрелая сильная открытая личность. Он мастер общения, способен продуктивно решать конфликты. Такому педагогу нельзя "сесть на шею".

3. Заискивающий стиль

У педагога трудности с выстраиванием функциональных отношений. Он стремится быть "добрым и любимым" в ущерб педагогическим задачам. Чаще всего, это происходит по причине страха быть отвергнутым, страха потерять своё место, зарплату и т.д.

Это - распространённая проблема молодых начинающих педагогов, а также частных педагогов в богатых семьях.

Стиль непродуктивный. Педагогические результаты, как правило, низкие.

Существует явная опасность превратиться в скрытого авторитара (если проблемы страхов не будут решены).

4. Непоследовательный стиль

Основная проблема у педагога - отсутствие психолого-педагогического контракта.

Это "непредсказуемый" педагог. Со стороны может показаться, что он сам не знает, чего хочет.

Типы "непоследовательных" педагогов

а) Педагог, ищущий свой стиль. Чаще всего это молодой педагог, пробующий разные методы педагогического воздействия.

б) "Человек настроения". Он может быть лояльным к ученикам, когда у него хорошее настроение и жёстким, придирчивым, когда у него настроение плохое.

5. Либеральный стиль

В педагогике редок. Его сущность - управление в руках творческой группы учеников или ученика. Педагог как бы "царствует, но не правит".

Либеральный стиль работает лишь в том случае, если учащиеся идеально мотивированы на работу, если не нужно их стимулировать извне, контролировать, проверять. В этом случае задача педагога лишь дать необходимые знания, изложить учебный материал и т.п.

Либеральный стиль можно встретить в послевузовском образовании (аспирантура) и при работе со зрелыми студентами вуза, а также в условиях дополнительного образования.

6. Игнорирующий стиль

Между педагогом и воспитанником нет тесного контакта, присутствует лишь только формальный контакт.

Реализуется модель "отчуждения" (изоляции)

Причины возникновения игнорирующего стиля могут быть самые разные. В индивидуальном классе игнорирующий стиль может возникнуть вследствие взаимного неприятия и неуважения между учеником и педагогом (в случае, если перевестись к другому педагогу нельзя).

В групповых занятиях игнорирующий стиль зачастую использует профессионал-предметник, но не педагог. Это - хороший специалист в своей области, волею судьбы согласившийся преподавать. Однако педагогические способности у такого человека не развиты, навыки общения слабые. Он ставит своей целью только изложить материал, но не управлять работой в классе.

Ещё одна причина появления игнорирующего стиля - лень педагога, отсутствие педагогической мотивации. В одном из Домов ребёнка некоторые воспитатели активно работали с детьми только под контролем администрации. В противном случае они предоставляли детей самим себе.

Возрастные особенности личности в связи с задачами воспитания и развития. Возрастные периодизации.

Понятие о возрасте

-- Календарный возраст - количество прожитого времени с момента рождения (дни, месяцы, годы...)

-- Уровень развития какой-либо функции (психологическое понимание возраста).

Коэффициент интеллекта (IQ) - умственный возраст, который рассчитывается исходя из количества правильно выполненных заданий теста, пересчитанных на календарный возраст человека.

Также существует понятие "физиологического возраста" ("несмотря на то, что вам уже 50, ваш организм сохранился и функционирует как у 40-летнего..."), "социального возраста", "личностного возраста", "эмоционального возраста" и т.п.

Соотношение "календарного" и "психологического" возраста отражено в возрастных периодизациях. У каждого возрастного этапа есть свои психологические задачи. Любое качество должно быть сформировано вовремя.

Если время упущено - бывает сложно (иногда невозможно) компенсировать упущенное. Например, если маленький ребёнок в младенчестве и раннем детстве будет лишён человеческого общения, то он не сможет научиться говорить. Примеры тому - "реальные Маугли", дети, воспитанные животными.

Преждевременное приобретение какого-либо качества - тоже не всегда продуктивно. Например, ранняя сексуальная жизнь может истощить человека энергетически и физически.

Возрастные периодизации - схемы возрастных изменений каких-либо значимых функций или свойств у человека. Периодизации отражают актуальные задачи того или иного возраста.

Рассмотрим некоторые примеры периодизаций.

Возрастные задачи на основании периодизации Э.Эриксона

Э.Эриксон выдвинул теорию "ядерных личностных конфликтов". Согласно данной теории, ядро личности человека (или, по Юнгу, - "самость") развивается в ходе решения внутриличностных базовых конфликтов при взаимодействии с обществом.

В течение жизни человек проходит через 8 основных конфликтов (8 периодов). Важно последовательно разрешать конфликты. Нерешённый конфликт затормозит личностное развитие и будет препятствовать решению последующих конфликтов.

Однако ситуация нерешённого конфликта не фатальна. Каждый конфликт может быть решён позднее с помощью специальных психологических техник, символически "возвращающих" человека на предыдущие возрастные этапы вплоть до младенчества и дородового периода (например, техники Холотропного дыхания или Ребёфинга).

Период	Конфликт	Новообразование	Возрастные задачи
1. "Младенчество" 0 - 1 год	Надёжность - ненадёжность мира	Доверие	Научиться доверять миру, себе. Ощутить надёжность собственной жизни. Эти задачи решают окружающие взрослые, т.к. ребёнок ещё бессилен что либо сделать сам. Важна гармоничная благоприятная атмосфера в доме, контакт с любящими, уверенными в себе взрослыми.
2. "Ранний" 1 - 3 года	Автономия - зависимость	Воля	Формируется право на своё "я". Задача - "встать на ноги" Задача взрослых - формирование самостоятельности ребенка
3. "Игровой" 3 - 5 лет	Свобода - запрет	Совесть, целеустремлённость	Усвоение культуры, формирование продуктивного "Супер-Эго", совести Задача взрослых - помочь ребёнку отрегулировать своё поведение не на основе страха и чувства вины, а на основе совести.
4. "Школьный" 5 - 12 лет	Умелость - неполноценность	Компетентность	Формирование позитивной адекватной самооценки, чувства компетентности, способности достигать цели Задача взрослых - помочь ребёнку научиться оценивать самого себя, научиться действовать самостоятельно и уметь просить о помощи
5. "Юность" 12 - 18 лет	Эгоидентичность (идентичность своего я, личностная целостность) - диффузная идентичнгость (набор не сочетаемых между собой "масок")	Любовь, верность себе и другим	Формирование личностной целостности, способности к настоящей любви и дружбе. Важно научиться любви в широком смысле слова и допускать в свою жизнь все проявления любви: любовь между мужчиной и женщиной, любовь детей и родителей, любовь друзей, любовь к самому себе, любовь к Природе и миру и т.п.
6. "Молодость" 18 -25 лет	Сопричастность - одиночество	Вера	Способность формировать новые контакты и уметь быть в одиночестве. Способность верить на основе чувства, разума и интуиции, но не на основе фанатизма. В этом возрасте важно научиться формировать новые контакты с людьми и научиться быть в одиночестве. В детстве и юности контакты заводятся, как правило, сами собой, без нашего участия. В дальнейшем, при стабилизации жизни, человеку, зачастую, приходится прилагать усилия для поиска новых знакомств и важно уметь это делать.
7. "Взрослость" 25 - 50 лет	Творчество - застой	Забота, креативность, Самость	Максимальная реализация личностного потенциала. Завершение формирования "Самости". Творческое отношение к жизни Задача человека - максимальное раскрытие собственного личностного и творческого потенциала. Опасность погружения в рутину, преобладания стереотипов в мышлении и поведении.
8. "Зрелость" 50 -------->	Целостность - разочарование	Мудрость	Формирование мудрости Задача человека - формирование мудрого просветлённого взгляда на мир.

Возрастные задачи на основе теории кризисов Н. Логиновой

Кризис - момент перехода количественных накоплений в качественные изменения. Чаще всего, кризис - болезненное переживание, хотя и не всегда. Возрастные кризисы могут длиться от нескольких месяцев (в детстве) до нескольких лет (у взрослого человека). Время начала и завершения кризиса даётся приблизительно: чем старше человек, тем большую роль играют индивидуальные особенности развития личности.

1-й кризис. "Кризис 1 года".

Ребёнок "отделяется" от взрослого. Требует не просто опеки, а совместной деятельности. Если раньше ему было достаточно находиться у взрослого на ручках, то теперь он будет требовать внимания лично к себе. В случае отсутствия внимания - будет протестовать. Важно давать ребёнку это внимание, периодически обращаться к нему, даже выполняя какую-то работу или читая книгу.

2-й кризис. "Кризис 3-х лет"

В этом возрасте происходит первая социализация личности, рождение "я".

Признаки кризиса:

-- Появление слова "Я" и других местоимений

-- Острая аффективная реакция на критику, обидчивость, капризность

-- Негативизм. Желание делать всё наоборот

-- Освоение "иллюзорного мира", мира "как будто". Игра с воображаемыми объектами ("это не стул, а самолёт"). Создание воображаемых друзей, недругов, нейтральных существ и взаимодействие с ними ("мама, налей и гномику чай!", "это не я пролил суп, а злой дракон!"). Ложь как средство "проверки мира на прочность". Важно поддержать развитие фантазии ребёнка, направляя её в нужное русло.

-- Настойчивость в деятельности и предвидение её конечного результата

-- Острое переживание успеха. Разбита чашка: "Мама! Смотри! Смотри!" - радостно кричит малыш

-- Нетерпимость к опеке взрослого. "Я сам(а)!"

3-й кризис. Кризис второй социализации личности (6-7 лет)

Ребёнок включается в систему социальных взаимодействий. Идёт в школу. Задача - научиться понимать разницу между дружескими, родственными и деловыми отношениями ("можно не дружить, но нужно выполнять общую работу")

4-й кризис. Подростковый (13-15 лет)

В зависимости от индивидуальных особенностей развития, у разных подростков признаки кризиса можно обнаружить и в 10, и в 17 лет.

Третья социализация личности. Задача кризиса - стать взрослым, принять себя и других, научиться - на равных - взаимодействовать с людьми разных возрастов.

Признаки кризиса:

-- Конфликты с родителями, учителями, старшими людьми.

-- Страхи, неуверенность в себе. Один из способов преодоления - желание "сбиться в кучку", чтобы не оставаться наедине с собой.

-- Подчёркнутое внимание к собственной внешности (как правило, выискиваются недостатки)

-- Интерес к проблемам пола

5-й кризис. Кризис начала взрослости (22-25 лет)

Начало взрослости. Начало работы по профессии. Возможно создание семьи и появление собственных детей. Конфликт между потребностями и возможностями: потребности намного превышают возможности. Отсюда - частые ошибки при зарабатывании денег. Разочарование в полученном образовании (не удовлетворяет потребности). Студенты консерваторий, например, начинают задумывается о получении второй специальности или о смене профессии.

Задача кризиса - найти свой путь в жизни.

6-й кризис. Первый мировоззренческий кризис (30 лет)

Иногда этот кризис так и называют - кризис 30-ти лет. Человек начинает пересматривать жизненные ценности, подводить первые итоги жизни. Частые депрессии, неудовлетворённость жизнью. Желание отдохнуть, опустить руки: "лучшие годы позади".

Если жизнь складывается удачно, кризис не столь заметен. Здесь человек, скорее, будет констатировать удачу и строить дальнейшие планы на будущее.

Задача кризиса - получить "второе дыхание" и не потерять молодость. Обращать внимание на жизненный тонус, наращивать его. Следить за состоянием здоровья, тела.

7-й кризис. Второй мировоззренческий кризис (40-45 лет)

Человек оказывается между выросшими "детьми" (поколение 20-летних) и ещё сильным поколением "родителей" (поколение 60-летних). Активность молодого поколения ставит 40-летнего человека перед выбором: либо активно стареть - либо активно молодеть. В этом возрасте невозможно оставаться на месте, свой выбор делает каждый.

Выбравшие "молодость" зачастую начинают получать второе образование (или первое высшее, если не получили его раньше), меняют профессию, переходят на новое место работы, открывают свой бизнес и т.п. Выбравшие "старость" жалуются на плохое состояние здоровья, испытывают разочарование. Они пассивны, считают, что им "уже поздно" что-либо менять в жизни. Даже внешне "выбравшие молодость" и "выбравшие старость" отличаются друг от друга.

8-й кризис. Ценностный кризис (50-60 лет)

Задача - приобрести светлый позитивный взгляд на мир. Человек, в случае благополучного разрешения кризиса, становится способен мыслить масштабно, не обращая внимания на мелочи. Если кризис не пройден, человек испытывает разочарование, недовольство, начинает идеализировать прошлое.

Сензитивные периоды в развитии ребёнка

Данная периодизация основана на исследованиях многих авторов (в частности, Ж.Пиаже). Сензитивные периоды - наиболее чувствительные периоды, благоприятные для развития тех или иных способностей.

Полтора года. 1-й лингвистический период.

Ребёнок овладевает речью как способом общения. Несмотря на то, что первые слова обычно появляются в конце 1-го года жизни, именно в районе полутора лет ребёнок начинает активно использовать речь. Ему важно в этом помочь, постоянно разговаривая с ним. От того, насколько активно в этом возрасте будет задействована речь, зависит дальнейшая речевая способность ребёнка.

3 года. 2-й лингвистический период.

Второй благоприятный период для развития лингвистических способностей. Ребёнок осваивает речь как систему. Активное речевое общение с ребёнком будет способствовать формированию грамотной богатой речи.

Можно изучать второй язык. В этом возрасте он будет осознан как отдельная система. До 3-х лет два языка тоже допустимы. Однако, как правило, ребёнок до 3-х лет не будет отделять один язык от другого, используя при общении своеобразное "эсперанто" собственного изобретения. "Мама, гив ми (give me) конфетку!"

4 года. Развитие пространственных представлений.

Осознание категорий "далеко - близко", "сверху - снизу", "спереди - сзади". Освоение форм. Полезно рисовать (в том числе на листах необычных форм или на бортах круглых коробок), лепить из пластилина.

5 лет. Активизация музыкальных и математических способностей.

Возможно систематическое обучение музыке и математике. Несмотря на существование многих методик раннего музыкального развития, большинство педагогов сходятся во мнении, что до 5 лет систематическое музыкальное образование затруднено: накопление знаний и навыков происходит с большим трудом.

6-7 лет. Формирование слухо-зрительно-моторных связей

Активизация способностей к двигательному развитию. Формирование телесных координаций. В музыкальной деятельности - можно учить читать с листа. Полезны занятия физкультурой, спортом.

8-9 лет. Третий лингвистический период.

Освоение письменной речи. Формирование грамотности при письме. Формирование способности письменно излагать свои мысли, используя как ручку, так и клавиатуру компьютера. Задача взрослых - стимулировать развитие данных способностей.

10-11 лет. Развитие абстрактного мышления, логики.

Формирование способности обобщать, делать самостоятельные выводы, умозаключения, систематизировать, конкретизировать. Задача взрослых - стимулировать развитие данных способностей.

Возрастные задачи на основе теории ведущих деятельностей (авторы - А. Леонтьев, Д. Эльконин и др.)

Ведущая деятельность - та, что ведёт развитие ребёнка, максимально способствует его развитию. Важно своевременно "переключиться" на новую ведущую деятельность. Если этого не происходит, в развитии человека могут появиться "белые" пятна. К примеру, проблема многих отличников в том, что они "застревают" в учебной деятельности, не осваивая "интимно-личностное общение со сверстниками". В результате они остаются хорошими исполнителями, но не способны к лидерству, отстаиванию своих позиций, так как всё это формируется именно в процессе интимно-личностного общения со сверстниками.

Возраст	Название периода	Ведущая деятельность
0 - 1 год	Новорожденный	Непосредственное положительное эмоциональное общение со взрослым Чем младше ребёнок, тем ближе должен быть контакт. Младенец усваивает только положительные эмоциональные импульсы. Отрицательные не способствуют его развитию, но могут стать причиной базового недоверия миру. Ребёнок воспринимает пение взрослого, обращённое к нему лично. Аудиозаписи почти не воспринимаются (хотя и воздействуют опосредованно). Игрушки сами по себе не воспринимаются: имеют значение для малыша только в руках взрослого.
1 - 3 года	Раннее детство	Предметно - манипулятивная деятельность Освоение мира через непосредственный контакт с ним. Поднять - уронить - порвать - попробовать на зуб - стащить - залезть. Игрушка - часть предметного мира (впрочем, как и животные, и люди). Желание оторвать кукле голову естественно. Поэтому в качестве игрушек рекомендуют использовать небьющуюся посуду, фрукты, бумагу, тряпочки.
3 - 6 лет	Дошкольник	Игровая деятельность Ролевая игра. Игра в игрушки наедине с собой и с товарищами. Игрушки наделяются чертами живых существ. Ребёнок становится способен к сочувствию, сопереживанию.
6 - 10 лет	Младший школьник	Учебная деятельность Задача - почувствовать вкус к учёбе. Научиться учиться. Полюбить процесс освоения знаний, умений и навыков.
10 - 14 лет	Подросток	Интимно-личностное общение со сверстниками Задача - научиться общению с людьми на равных, уметь отстаивать свои позиции, учитывая при этом интересы других людей, обучиться лидерству. Научиться строить отношения с представителями противоположного пола.
14 - 18 лет	Юность	Учебно-профессиональная деятельность. Выбор профессии, начало профессионального обучения

Возрастные задачи на основе теории личностных осей (авторы К. Блага, М. Шебек)

Личностная ось - свойство личности, формирующееся в определённом возрасте и развивающееся в течение дальнейшей жизни. Момент "запуска" оси очень важен. Если ось будет "запущена" с нарушениями, то в дальнейшем её будет сложно корректировать.

1 год

Ось "Я есть" - праличностное образование, основа для формирования будущей самооценки и уверенности в себе. Если ось плохо сформирована (равнодушные, не любящие или невнимательные взрослые), то могут быть сбои в дальнейшем личностном развитии, в частности неадекватно низкая самооценка

2 года

Ось "Я познаю, я умею" - важная ось, связанная со способностью познавать мир и действовать в нём

Ось "Я хочу" - отвечает за способность формировать, осознавать и реализовывать желания

3 года

Ось "У меня есть" - формируется отношение к собственности. У ребёнка должны быть свои вещи, своё пространство. В этом возрасте дети строят "домики", отгораживают себе территорию, складывая туда свои вещи. Уважение взрослых к собственности ребёнка формирует у малыша ответное уважение к своей и чужой собственности. Пренебрежение к собственности ребёнка может привести к "детской клептомании", а затем к перекосам в отношении к собственности: страху потери вещей, жадности, накопительству и т.п.

4 года

Ось "Я в будущем". Ребёнок "примеряет" на себя роль взрослого: надевает одежду, обувь взрослых, пробует духи, косметику. Задумывается о будущей профессии - кем буду, когда вырасту?

Ось совести. Ребёнок осваивает нормы и правила общества. Становится способен следовать им по собственной воле.

Ось половой идентификации. Осознание своей половой принадлежности.

6-7 лет

Ось "Я - школьник". Первая осознанная социальная роль. Ощущение первой "работы".

Ось "Я - товарищ". Формирование товарищеских, деловых отношений.

7-8 лет

Ось "Я - член социальной группы". Осознание принадлежности к тому или иному социальному слою. Задача взрослых - помочь ребёнку избежать социальной зависти.

13-15 лет

Ось "Кем я буду" - реальный выбор будущего жизненного пути, будущей профессии

Ось "Я партнёр" - формирование способности быть лидером, способности к управлению

Основные категории дидактики

Дидактика - раздел педагогики по вопросам обучения и образования.

Категории дидактики:

-- Цели обучения и образования

Цели далёкие и близкие, общие и ситуативные. В сознании педагога и в сознании ученика. Важно осознавать и координировать цели обучения и образования на всех уровнях.

-- Содержание обучения и образования

Содержание обучения зависит от содержания изучаемого предмета.

Содержание образования - соотношение знаний, умений и навыков по общим и специальным дисциплинам. Например, в системе консерваторского образования существует несколько групп дисциплин, которые могут быть представлены в виде системы концентрических окружностей:

1-й круг - специальные предметы (специальность и те предметы, которые выносятся на государственный экзамен, которые дают квалификацию в дипломе)

2-й круг - предметы, которые изучают только студенты-музыканты (сольфеджио, гармония и т.п.)

3-й круг - общеэстетические и общепрофессиональные предметы - их изучают все студенты-гуманитарии

4-й круг - общеобразовательные предметы (так называемый федеральный государственный стандарт). Их изучают все студенты без исключения (история, иностранный язык, экономика и т.п.)

В идеале, акцент должен быть на первом круге предметов. Предметы четвёртого круга должны изучаться обзорно.

-- Принципы обучения и образования

Исходные требования, позволяющие эффективно организовать процесс учебной деятельности

-- Методы обучения

Способы совместной деятельности педагога и ученика, направленные на освоение предмета

-- Процесс обучения

Основан на взаимодействии 3-х концепций обучения: концепции преподавания ("Педагогика памяти"), концепции стимуляции ("Педагогика мышления") и концепции консультации - научного руководства ("Педагогика творчества")

-- Формы организации процесса обучения и образования

а) Формы овладения учебным материалом (урок, мастер-класс, семинар и т.п.);

б) Формы проверки учебного материала (зачёт, экзамен, контрольная работа и т.п.)

в) Формы получения общего и профессионального образования: начальное общее/ начальное профессиональное; среднее общее/ среднее профессиональное; высшее профессиональное; послевузовское; дополнительное

Обучение и образование - черты сходства и отличия понятий

Обучение - овладение знаниями, умениями, навыками в какой-либо сфере деятельности.

Образование - система дисциплин, которую должны освоить учащиеся.

Возникает вопрос - должен ли человек быть широко образованным или хорошо обученным? Что важнее для деятельности? Существуют диаметрально противоположные ответы на эти вопросы.

Принципы обучения и образования

Принципы обучения

1. Принцип наглядности -

любое теоретическое знание должно быть проиллюстрировано (устные примеры, наглядный показ).

Содержание наглядности зависит от содержания предмета: это может быть рисунок, схема, предмет (например, скелет лягушки на уроке биологии), звучащее произведение на истории музыки, вкус на занятиях по кулинарии, запах на уроках парфюмерии.

Правила предъявления наглядности:

а) соблюдать равновесие между теоретическими рассуждениями и примерами

б) пример должен подтверждать и разъяснять теоретическое утверждение

2. Принцип доступности -

новый материал должен быть в зоне реальных учебных возможностей ученика: чуть сложнее, чем в предыдущий раз.

Известно, что для продуктивного освоения нового материала, в нём должно быть от 20 до 40 процентов новизны или усложнения. Например, учебный текст на иностранном языке должен содержать от 20 до 40% новых слов. В этом случае ученик справится с текстом и продвинется в освоении языка. Если количество новых слов будет менее 20% - ученик справится с текстом, но останется примерно на прежнем уровне. Если же новых слов будет более 40%, (например, 70%) - текст будет недоступен ученику.

Зона от 20 до 40% психологом и педагогом Л. Выготским была названа "зоной ближайшего развития".

Реализация принципа доступности затруднена в групповой работе, особенно если ученики сильно отличаются по актуальному уровню развития.

3. Принцип индивидуального подхода -

учёт особенностей ученика или группы. Приспособление содержания, форм и методов обучения к индивидуальным особенностям ученика или группы.

4. Принцип воспитывающего обучения -

формирование личности ученика в процессе обучения. Следование этическим нормам в ходе преподавания предмета.

5. Принцип систематичности и последовательности -

обучение должно иметь логику: в изложении материала, в чередовании самостоятельной работы и работы с преподавателем, в сочетании интенсивных и рассредоточенных форм работы

6. Принцип активности и сознательности -

а) ученик сознательно принимает стоящие перед ним задачи

б) максимально стремится к решению этих задач

в) достигает заданный результат (хотя бы в небольшой степени)

Принципы образования

1) гуманистический характер образования:

приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

2) единство федерального культурного и образовательного пространства.

Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

3) общедоступность образования,

адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) свобода и плюрализм в образовании;

6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Концепции обучения

1. Концепция преподавания ("Педагогика памяти")

Действия педагога - сообщение, разъяснение, показ, опрос.

Действия ученика - усвоение материала (запоминание)

Творческая активность и самостоятельность ученика минимальна.

В чистом виде "Педагогика памяти" продуктивна лишь на начальных этапах обучения.

2. Концепция стимуляции ("Педагогика мышления")

Ученик:

а) сам ищет новую информацию,

б) ищет пути применения полученной информации

в) даёт анализ и оценку полученной информации

Педагог стимулирует этот поиск - подсказывает, направляет, ставит проблему, задаёт вопросы.

3. Концепция консультации или научного руководства ("Педагогика творчества")

Применяется, в основном, в вузе или в послевузовском образовании (аспирантура).

В творческих специальностях чаще используется словосочетание "концепция консультации", в научных специальностях - "концепция научного руководства".

Ученик сам ставит цели и задачи своей научной или творческой деятельности. Совместно с педагогом планирует свою научную или творческую работу. Результатом работы является качественно новое знание в общечеловеческом смысле слова (новая научная практическая или теоретическая разработка, новое прочтение исполняемого произведения и т.п.)

Проблема оценочной деятельности педагога. Оценка и отметка.

Оценка - эмоционально выраженное отношение (к какому-либо предмету, явлению, виду деятельности или к самому человеку).

В педагогике оценка - эмоционально выраженное отношение к учебной деятельности, её ходу, результатам, итогам.

Оценка может не выражаться количественно. Улыбка, кивок головы, хмурое лицо, слова "молодец", "безобразие", "ужас" - всё это виды оценки.

Отметка - количественно выраженная и зафиксированная оценка. Отметка выставляется в каком-либо документе (тетрадь, дневник, журнал, зачётка, диплом и т.д.)

Функции оценки:

-- Подкрепляющая

-- Направляющая деятельность

-- Стимулирующая

Что оценивают педагоги:

-- Итог работы

а) Знания фактов, данных, концепций. То, что ученик запомнил и сумел изложить. Если говорить об исполнительской деятельности - то это оценка "чистоты" текста, оценка отсутствия или наличия текстовых ошибок, оценка соответствия темпа эталону.

б) Навыки мышления (в том числе исполнительского)

в) Самостоятельность, собственное мнение, оригинальность подхода к излагаемому материалу или исполняемому произведению.

-- Процесс работы

а) Посещаемость занятий

б) Активность на уроках

Мотивы деятельности, связанные с оценкой и отметкой

1. Материальные мотивы (стипендия, "красный" диплом и др.)

2. Мотивы безопасности и комфорта (страх отчисления)

3. Мотивы симпатии, привязанности, любви (хочу, чтобы похвалил любимый педагог, хочу доставить ему удовольствие своими ответами)

4. Мотивы признания, популярности (хочу стать первым учеником в классе)

5. Мотивы самореализации. Здесь оценка - вторична, особой роли уже не играет.

Проблемы отметки

Сильные стороны отметки:

-- Критерий уровня ("это исполнение - на "4" ... на "5"... - ученику такое всегда понятнее, чем абстрактные рассуждения о качестве исполнения)

-- Стимул (к экзамену студенты всегда тщательнее готовятся, чем к недифференцированному зачёту)

-- Иногда начальный мотив деятельности (например, первая "пятёрка" после обычных "4" и "3" может окрылить ученика и стимулировать на более активную работу по предмету)

-- "Плата" за работу (младшие школьники постоянно требуют отметки в качестве платы за свой труд)

Слабые стороны отметки:

-- Смена мотива (формируется зависимость от отметок, человек начинает "гоняться" за "пятёрками" в ущерб настоящим целям обучения).

-- Неконкретность отметки, неясность критериев (за что поставили отметку - за вложенный труд? За способности? за результат? В разных городах за один и тот же уровень исполнения можно получить разные отметки)

-- Отметка как "клеймо" (отличник, троечник)

-- Фиксированность отметки (неудача на государственном экзамене навсегда оставляет в дипломе "ненужную" отметку)

-- Манипулирование отметками ("поставлю хорошую отметку, если ты...")

Некоторые правила оценки и отметки:

-- Словесная оценка должна быть конкретной и детализированной

-- Давать возможность ученику оценивать самого себя (формируется самоконтроль, адекватная самооценка, компетентность)

-- Оценка не должна вводить в заблуждение (педагог хвалил ученицу, а в результате поставил неожиданную "3")

-- Разнообразить формы словесной оценки на уроке (не прав педагог, который на все действия ученика говорит "Ну, ничего... учи дальше")

-- Величина оценки должна быть оптимальной и соответствовать проделанной работе (не перехвалить!)

-- Вводить отметку в процесс работы (например, на уроке по специальности)

-- Дать шанс получить желаемую отметку (если есть возможность)

-- Объяснять вторичность оценки и особенно отметки, их субъективность (особенно в мире искусства). "Чем выше уровень результата, тем меньше шанса получить похвалу..."

Свойства учебного материала

1. Содержание предмета

а) объём фактов и сведений (в предмете "История" множество фактов и сведений, в предмете "Физкультура" их практически нет)

б) в какой степени предмет содержит специфический понятийный аппарат (терминологию)? ("Гармония" полностью основана на специфической терминологии, "История" может излагаться обычным бытовым языком)

в) Содержит ли предмет специфические умения и навыки? В какой степени? ("Сольфеджио", "Специальность" требуют овладения специфическими навыками, "История" не требует)

2. Форма учебного материала

а) предметная (изучаем строение какого-нибудь инструмента на предмете "Инструментоведение")

б) образная (работаем с образами музыки ли с образами исторических событий в курсе "Истории музыки"

в) вербальная - слово как объект изучения (иностранный язык)

г) символическая - работа с символикой (гармония, алгебра)

3. Способ передачи сведений.

а) вербальный (объяснение при помощи слов)

б) невербальный (показ)

4. Трудность материала (уровень и качество трудности)

а) трудность объёма (трудность предмета заключается в слишком большом объёме, например, в курсе "Истории музыки")

б) трудность навыка ("Сольфеджио" - навык написания диктанта, навык слухового анализа)

в) трудность осмысления ("Философия")

г) трудность восприятия ("Сольфеджио", "Иностранный язык")

5. Ценность материала, его значимость

а) познавательная

б) практическая

в) этическая

г) эстетическая

д) педагогическая и т.п.

6. Осмысленность материала

Насколько материал может быть осмыслен. Сложность музыкальных предметов, таких, как "Специальность", "Сольфеджио" и некоторых других заключается в том, что не всё может быть в них осмыслено.

7. Структура материала

а) дедуктивная (от общего к частному)

б) индуктивная (от частого к обобщениям, от простого к сложному или последовательное "нанизывание" тем)

8. Компоновка материала

а) историческая

б) тематическая

в) по формам работы, навыкам

9. Эмоциональные особенности материала

а) эмоционально насыщенный материал

б) эмоционально нейтральный материал

РАЗДЕЛ 3. МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Структура музыкальной психологии

Основные разделы музыкальной психологии:

-- Психология музыкальных способностей,

-- Психология музыкального творчества (психология исполнительского творчества, психология композиторского творчества, психология творчества музыковеда, а также творчество мастеров музыкальных инструментов),

-- Психология музыкального восприятия,

-- Психология деятельности и развития музыканта-профессионала,

-- Социальная психология музыки,

-- Музыкотерапия и музыкальная психокоррекция,

-- Психологические вопросы музыкальной педагогики

Психология музыкальных способностей

Способности (по Б. Теплову)- это "индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности".

Таким образом, Теплов выделяет 3 основные характеристики способностей:

-- Способности - это индивидуальные свойства человека, индивидуальные средства его деятельности.

-- Способности - это средства, ведущие к успеху в какой-либо деятельности.

-- Способности - это готовность к освоению и развитию знаний, умений и навыков.

Задатки - "ядро" способностей. Врождённые психофизиологические особенности, которые служат основой развития способностей.

Классификация способностей, необходимых в музыкальной деятельности

А. По функциональным системам

-- Сенсомоторные способности - буквально "ощущение плюс движение", то есть двигательные способности. Сюда относится вся работа исполнительского аппарата музыканта.

-- Перцептивные способности - способности восприятия.

-- Аттенционные способности - способности внимания. Способность "настройки" внимания, удерживания его во время музыкальной деятельности

-- Мнемические способности - способности памяти.

-- Имажитивные способности - способности воображения.

-- Мыслительные способности - музыкальное мышление. В музыкальной деятельности основу составляют два самостоятельных вида мышления - теоретическое и исполнительское.

-- Коммуникативные способности - способности общения: сценическое общение с публикой, общение внутри исполнительского коллектива, общение учителя и ученика и др.

Б. По критерию основного вида деятельности:

-- Творческие способности - необходимы музыкантам всех специальностей

-- Научные способности - требуются, прежде всего, музыковеду и педагогу-методисту

-- Инженерные способности - необходимы мастерам музыкальных инструментов, настройщикам

В. По критерию специфики способностей.

-- Общие способности: интеллект, креативность и обучаемость

-- Специальные способности - связаны с отдельными видами музыкальной деятельности. К примеру, наличие певческого голоса, обязательное для вокалиста, не требуется пианисту.

Уровни развития творческих способностей

(по Торренсу и Богоявленской)

"Нулевой" уровень - стимульно-продуктивный (повторение, копирование). Примеры: а) ученик "пересказывает" учебник или лекцию, ничего не добавляя от себя; б) музыкант исполняет произведение, полностью копируя другого исполнителя.

Первый уровень - эвристичекий. Поиск собственных средств воплощения исполнительского замысла в рамках устоявшихся традиций или компилятивная музыковедческая работа.

Второй уровень - собственно креативный. Выход за рамки первоначальной цели, замысла, правила. Новая идея, собственное видение творческой задачи.

Специфика музыкальных способностей (по Теплову)

К числу основных музыкальных способностей Б. Теплов относил:

-- Ладовое чувство - способность переживать взаимоотношения между звуками как выразительные и содержательные.

-- Музыкально-слуховые представления или "внутренний слух" - способность "в уме" прослушать музыку, которую человек воспринял ранее.

-- Музыкально-ритмическое чувство - способность воспринимать, переживать, воспроизводить и создавать ритмические сочетания.

Проблема диагностики способностей

Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам. Однако все тесты и проверочные задания, якобы ориентированные на проверку способностей, измеряют именно знания, умения и навыки!

Тесты не выявляют потенциала развития человека, они отражают лишь актуальный уровень развития способности. В настоящее время в музыкальные школы поступают дети, совершенно не способные петь. Что это? - отсутствие слуха или просто несформированный навык? Нередко такие дети живут в "непоющих" семьях, и обучение в музыкальной школе помогает обнаружить у ребёнка и музыкальный слух, и неплохой голос.

Тесты способностей стандартизированы и ограничены. Способность человека может быть шире тестовых показателей. Зачастую творческие дети не справляются со стандартными тестами, давая оригинальные, но "неправильные" ответы.

В этом основной парадокс диагностики способностей. Их невозможно проверить с помощью однократного "среза" показателей.

Единственный способ - длительное наблюдение за человеком. Но его не всегда возможно обеспечить, особенно в условиях приёмных испытаний.

Также невозможно точно определить наличие задатков у человека. По определению, задатки - врождённые качества. Значит, они уже присутствуют (или отсутствуют) у пятидневного младенца. Однако выявить их наличие или отсутствие в этом возрасте невозможно. За исключением, пожалуй, основного задатка для развития музыкального слуха - наличия физического слуха. Глухой от рождения человек не будет иметь и музыкального слуха.

Музыкальный слух

Музыкальный слух - способность человека

а) различать музыкальные звуки,

б) воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных построений

в) производить и воспроизводить музыку (сочинять, исполнять)

Уровни функционирования музыкального слуха

Музыкальный слух - сложная многосоставная система, связанная со сложной природой самого музыкального звука, которая функционирует на 3-х уровнях:

1-й уровень. Связан с характеристиками изолированного музыкального звука

-- Высота звука - звуковысотный слух (абсолютный и относительный)

-- Громкость звука - динамический слух

-- Тембровая окраска звука - тембровый слух

-- Длительность звука - ритмический слух (один из аспектов чувства ритма)

2-й уровень. Связан со звуковыми комплексами

-- Интонация - интонационный слух

-- Мелодия - мелодический слух

-- Гармония - гармонический слух

-- Полифония - полифонический слух

-- Форма - архитектонический слух (термин Н. Римского-Корсакова, обозначающий "слышание" целостной формы)

3-й уровень. Исполнительский слух.

Предполагает наличие способности слышать актуальное звучание собственного голоса или инструмента и, одновременно, "предслышать" будущее звучание музыки от одного до нескольких тактов вперёд. Замечено, что чем лучше "предслышание", тем качественнее исполнение.

Особую роль при исполнении музыки играет активность тембро-динамического и архитектонического слуха, которые определяют качество звука и способность "создать" целостную форму произведения.

Соотношение физического слуха и музыкального слуха

Физический слух - распознание звукового сигнала или, если точнее, выделение сигнала из фонового шума. Проверка физического слуха - "реагируешь или не реагируешь на конкретный звук?".

Музыкальный слух - восприятие и осознание, даже припоминание некой музыкальной информации. Проверяя музыкальный слух, мы проверяем ни что иное, как восприятие и память! К примеру, чтобы отличить секунду от терции, мы должны знать, что такое "секунда" и "терция", должны помнить.

Абсолютный слух - это тоже память на высоту звука. Физически у каждого человека очень точный абсолютный слух согласно устройству уха и слуховой коры мозга. Однако память на звуковые высоты у всех людей разная. Один человек устойчиво помнит, как звучат "до", "ре" и т.д. О таком человеке мы говорим как об обладателе абсолютного слуха. Другой человек помнит звучание высот звуков лишь ограниченное время (пока действует "настройка" камертона). Это - относительный слух. Почему одни люди прочно запоминают высоты звуков, а другие - нет, до сих пор неясно.

Соотношение звуковысотного и тембрового слуха

-- Тембровая характеристика интервала или аккорда. Каждый интервал и аккорд имеет свой собственный тембр, возникающий благодаря сложению двух (или более) высот.

-- Для человека, не обучавшегося музыке профессионально, всякое восприятие звука - это тембровое восприятие. Человек может не узнать мелодию, исполненную в другом регистре или в другом тембровом варианте. Многие дети, начинающие ученики музыкальных школ, не могут повторить голосом звук, взятый на фортепиано. Однако тот же звук они легко копируют, если вы его споёте. Это важно помнить на вступительных испытаниях. Данный эффект был замечен даже у некоторых непрофессиональных музыкантов. Известен случай, когда народный музыкант не узнал собственный наигрыш, напетый фольклористом (наигрыш был спет чисто и точно).

-- Проблема развития слухо-голосовых координаций при пении в ансамбле. Тембр собственного голоса для человека занимает особое место. Есть люди, неспособные петь в ансамбле по двум причинам - а) собственный голос "пропадает", человек его не слышит и начинает теряться; б) человек слышит только свой голос, не слыша соседей. Люди, не слышащие свой голос в ансамбле, однако, могут легко справляться с многоголосными упражнениями по сольфеджио, когда один голос поют, а остальные - играют на фортепиано.

-- Проблема абсолютного слуха. "Активный" абсолютный слух независим от тембра звучащего тона. "Пассивный" абсолютный слух связан с тембром звучащего тона: например, высоты звуков, взятых на фортепиано, человек определяет точно, а в звучании других инструментов высоту не слышит. "Псевдоабсолютный" слух связан с тембром собственного голоса и памятью на напряжение голосовых связок при пропевании звука (как правило, человек запоминает какой-то один тон, а все остальные звуки "выстраивает" относительно него).

Уровни развития музыкального слуха

-- "Досемантический" уровень - человек реагирует на звуки как таковые без придания им какого-либо смысла. В качестве примера - манера исполнения музыки многими учениками музыкальных школ, играющих одни лишь "голые" ноты.

-- "Звуковысотно-интонационный" уровень. Музыкальный звук оценивается и переживается как часть мотива, интервала, аккорда. Человек начинает интонировать при исполнении музыки.

-- "Эмоционально-семантический" уровень. В музыкальном построении человек ощущает эмоциональный смысл и способен передать его при исполнении музыки.

-- "Интегрально-семантический" уровень. Способность выразительно и содержательно исполнять произведение. Способность передать концепцию произведения.

Чувство музыкального ритма

Ритм - регулярная повторяемость однородных или различных взаимосвязанных предметов или явлений, создающая впечатление соразмерности и стройности.

Психологическое ощущение ритма порождается акцентом. Акцент - внутренняя активность, связанная с мышечными напряжениями, которая возникает в ответ на чередующиеся равномерные воздействия.

Истоки ритмического чувства коренятся в природе самого человека - в ритмах физиологических процессов (дыхание, сердцебиение и др.), в ритмизованных действиях (ходьба, бег, секс и др.), в ритмах трудовых процессов.

Основные характеристики чувства ритма:

1. Музыкальный ритм - слухо-двигательный процесс. Нельзя подавить моторные реакции без ущерба для ритмического восприятия и переживания. Попробуйте намеренно "зажать" все мышцы вашего тела при прослушивании ритмичной музыки. Что происходит? Вы заметили, что восприятие существенно затруднилось? А теперь примите "безвольную" позу - уберите тонус ваших мышц, "развалитесь" в кресле, "повесьте" руки и голову. Как обстоит дело с ритмическим переживанием теперь? Скорее всего, оно также неполноценно.

2. Ритмическое переживание активно. Слушатель - "соучастник" ритмического процесса. Особенно ярко переживается акцент. В процессе восприятия музыки человек совершает микродвижения в такт звучащей музыке (покачивание головы, движение пальцев, покачивание ногой и т.п.). Чем активнее вовлечён человек в музыкальное переживание, тем лучше у него чувство ритма.

3. Чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Ритм вносит большой вклад в формирование эмоций в музыке.

4. Чувство ритма связано с ощущением времени у человека. Чем лучше у человека чувство времени, чем выше его жизненная организованность, тем легче формируется у него чувство музыкального ритма.

5. Чувство ритма связано с волевым началом в человеке. У "безвольного" человека чаще всего будет "хромой" ритм.

В этом и заключается "секрет" проблемы чувства ритма - во многих случаях проблема эта телесно-волевая. Чувство ритма неизменно страдает при наличии у музыканта телесных блоков и зажимов или при сложностях с волевой саморегуляцией. Именно поэтому проблема чувства ритма многими педагогами-музыкантами относится к категории "неразрешимых". Действительно, обычными музыкально-педагогическими методиками эту проблему не решить (в этом смысле со слухом работать проще). Приходится работать с самим человеком - прежде всего с его телом и волей. Пределы развития чувства ритма, а также вокальной или инструментальной исполнительской техники (двигательные способности) могут существенно расшириться при снятии характерологического "мышечного панциря" (термин В.Райха), т.е. проработке личностных характерологических проблем, проецирующихся на телесные структуры и функции.

Уровни функционирования музыкально-ритмической системы

-- Длительности и микродлительности

-- Метр

-- Ритм

-- Темп

Музыкальность

Музыкальность - это эмоциональная отзывчивость на музыку, особая восприимчивость человека к звучащей музыке, повышенная впечатлительность от неё, а также способность к выразительному исполнению музыки.

А. Готсдинер анализирует подходы различных исследователей к природе музыкальности (Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993, стр. 26-27):

"Можно выделить следующие концепции истолкования музыкальности: она является единым и целостным свойством. Такой точки зрения придерживались Г.Ревеш и С.Надель. Противоположная концепция принадлежит Ю.Майнуорингу, К.Лампу и Н.Кею, Г.Кенигу, кото-рые считали, что музыкальность состоит из совокупности различных музы-кальных способностей. Другие авторы указывали на одну способность, лежа-щую в основе музыкальности; А.Фейст сводил ее к чувству интервалов, К.Штумпф и М.Майер - к способности анализировать созвучия. К.Сишор (...) сводил ее к большому числу не связанных между собой музыкаль-ных способностей разной сложности и происхождения (...)

Защищая свою концепцию о единой и неделимой музыкальности, Ревеш утверждал, что она является врожденным, первичным и фундаментальным свойством человека. Она или есть или ее нет, поэтому музыкальность нельзя воспитать, ее можно только развивать. (...) Причем в понятие музыкальности Ревеш включил такие признаки, как способность переноситься в настроение музыки и эстетически наслаждаться ею, затем в одном ряду с ними ставятся глубокое понимание музыкальных форм и тонко развитое чувство стиля (...)

Противоположной точки зрения о природе музыкальности придерживались. А.Маркс и С.Надель, которые утверждали, что музыкальность свойственна всем людям. Тем самым они отрицали роль врожденных факторов (...) Американские психологи Эндрьюс и Копп, отмечая врожденность музыкальных способностей, подчерки-вали роль обучения в определенном возрасте для их развития (...)

Ревеш и Сишор игнорировали роль обучения и воспитания и сводили музыкальность к врожденным свойствам. А.Маркс и С.Надель выделяли зна-чение обучения и воспитания, зачеркивая при этом роль врожденных индиви-дуальных различий, обусловливающих формирование способностей".

В работе "Психология музыкальных способностей" Теплов убедительно показал, что музы-кальность человека, "зависит от его врожденных инди-видуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения". Наиболее отчетливо можно обнаружить музыкальность по критерию выразительности исполнения.

Признаки музыкальности у детей:

-- Впечатлительность (ребёнок "застывает", прислушиваясь к музыке или, наоборот, начинает двигаться под музыку)

-- Потребность в музыкальных переживаниях (подходит к музыкальным инструментам, просит взрослых сыграть что-нибудь или сам пробует играть, поёт, пробует включить аудиозаписи и т.п.)

-- Избирательное отношение к музыке (можно чётко определить, какая музыка ребёнку нравится, какая - нет)

Проблема эмоционального "выгорания" и притупления музыкальности

В процессе профессионального становления музыканта существует несколько периодов, когда музыкальность как бы "притупляется":

-- Исполнение теряет выразительность

-- Пропадает потребность в музыкальной деятельности

-- Человек перестаёт реагировать на музыку

Одна из причин - эмоциональное "выгорание", связанное с избыточной профессиональной активностью, замешанной на конкуренции, эмоциональными перегрузками или разочарованиями. "Выгорание" свойственно не только музыкантам. Замечено, что симптомы "выгорания", как правило, появляются на 7-10 год профессиональной карьеры человека. Однако если у обычного профессионала данные симптомы возникают около 30-летнего возраста (когда человек уже полностью сформирован), то у музыкантов они могут появиться в 12-14 лет и протекают намного тяжелее! Этим объясняются массовые случаи, когда способные (и даже талантливые) подростки бросают музыкальную школу, отказываясь заниматься музыкой.

Второй этап "выгорания" - снова примерно через 7-10 лет. Он приходится на второй-третий курсы консерватории, когда многие студенты испытывают разочарования в своей профессии.

Музыкальная память

Память - это форма психического отражения, заключающаяся в накоплении, закреплении, сохранении и последующем воспроизведении индивидом своего опыта.

Наша память представляет собой образование, которая функционирует благодаря взаимодействию пяти основных процессов:

-- запоминание,

-- сохранение,

-- воспроизведение (припоминание и узнавание),

-- забывание,

-- восстановление.

Различают непроизвольное и произвольное функционирование процессов памяти.

Выделяют четыре вида памяти в соответствии с типом запоминаемого материала:

1) двигательная память, т. е. способность запоминать и воспроизводить систему двигательных операций (водить машину, плести косу, завязывать галстук и т. п.). Техника музыканта основана на двигательной памяти;

2) образная память, под ней подразумевается возможность сохранять и в дальнейшем использовать

данные нашего восприятия. Она бывает (в зависимости от принимающего анализатора) слуховой, зрительной, осязательной, обонятельной и вкусовой. У музыканта задействованы первые три разновидности;

3) эмоциональная память запечатлевает пережитые нами чувства, особенности эмоциональных состояний и аффектов. В деятельности музыканта она тесно связана с музыкальностью;

4) вид памяти, присущий только человеку, - память вербальная (словесно-логическая, семантическая). С ее помощью осуществляется большинство мыслительных действий и операций (счет, чтение и т. д.). Многие музыканты отмечают, что тщательный анализ музыкального произведения способствует прочности и надёжности его запоминания.

Выделяют несколько уровней памяти, различающихся по длительности хранения информации:

* сенсорный (непосредственный) тип памяти ("ультракратковременная память", "сенсорный след") - данные сохраняются в течение 0,1-1,5 с. В этот момент мы помним абсолютно всё, что увидели или услышали. Поэтому если бы музыкальный диктант диктовался отдельно по каждому такту, то большинство учащихся записали бы его с первого раза (длительность такта - меньше секунды);

* кратковременная память - необходимое для решения сиюминутных проблем время. Держится эйдетический (целостный) образ. Этот вид памяти позволяет нам связывать звуки в мелодию;

* оперативная память - выполнение определенной деятельности. Действует до завершения какой-либо задачи. Этот вид памяти позволяет нам связывать воедино части сонатно-симфонического цикла при его первом прослушивании, слушать оперный спектакль

* долговременная память - емкость и длительность хранения информации в долговременной памяти могут быть безграничными;

Проблема забывания

Забывание - от нескольких ошибок в припоминании и узнавании до невозможности и припомнить, и узнать.

Забывание бывает устойчивое и временное. Наибольшую проблему для музыканта-исполнителя доставляет временное забывание, которое зачастую сопровождает сценические стрессы.

Активизация и развитие памяти

Для активизации и развития памяти рекомендуют использовать несколько приёмов:

-- Формировать установку на запоминание.

-- Работать в состоянии эмоционального подъёма и настроя

-- Подключать все каналы восприятия и задействовать все виды памяти

-- Использовать метод ассоциаций

-- Активизировать сенсорику, усиливая "первое впечатление" от запоминаемого материала.

Музыкальное мышление

Мышление - это активное, целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение окружающей действительности в сознании человека и психике животных. Сущность мышления - решение задач, преодоление противоречий.

Чувственное познание является базой, опираясь на которую формируется мышление. Исходным материалом мыслительной деятельности служат восприятие и формирующиеся на его основе представления. Ведущую роль в мыслительной деятельности играет аналитико-синтетическая деятельность. Она представляет собой неразрывное единство двух мыслительных операций: мысленного разложения исходных образов на соответственные части (анализ) и последующего их соединения в новые сочетания (синтез). Без анализа и синтеза была бы невозможной такая важная мыслительная операция, как сравнение. Сравнивая между собой предметы, мы сперва расчленяем их на составные части, выделяем отдельные качества и свойства, а затем сопоставляем их друг с другом. Сопоставление - это синтетическая операция. Сравнивая предметы, их качества и свойства, мы обнаруживаем в них как различия, так и сходство. Абстрагирование - это мыслительная операция, суть которой состоит в мысленном отвлечении от различных сторон и свойств предмета с целью выделения одного какого-либо свойства или признака в качестве существенного. Обобщение - синтетическая мыслительная операция, целью которой является установление общих признаков и качеств объектов.

В мышлении человека на основе анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения образуется главная логическая форма, на базе которой осуществляется мышление. Эта форма носит название понятия. Понятие - это форма мысли, выражающая общие и существенные признаки объектов. Понятие выражается словом.

У человека в своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление делится на два основных вида.

Первый из них - наглядно-действенное мышление. Этот вид мышления опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное физическое преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Второй вид допонятийного мышления - наглядно-образное мышление. При наглядно-образном мышлении человек оперирует не только предметами, но и их образами. Логическое мышление осуществляется на базе четких, ясно осознаваемых формализованных понятийных структур, а интуитивное мышление осуществляется на бессознательном уровне и оперирует образами и нечеткими формальными структурами. Этот вид мышления обладает спонтанностью и быстротой протекания.

Под интеллектом понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих успех в решении разнообразных задач.

Х.Гарднер в 1983 году выдвинул теорию мультиинтеллекта, в котором обосновал наличие музыкального мышления как самостоятельного вида мышления. Однако деятельность музыканта основана не только на музыкальном мышлении как таковом. Рассмотрим виды интеллекта (по Гарднеру) с указанием на виды интеллекта, необходимые в музыкальной деятельности.

9 видов интеллекта по Х.Гарднеру:

-- Вербальный интеллект (хорошее владение словом, устной и письменной речью, способность сочинять стихи и т.п.). Необходим музыковеду, а также любому музыканту-педагогу.

-- Логико-математический интеллект. Необходим прежде всего учёному-музыковеду, преподавателю теоретических дисциплин.

-- Музыкальный интеллект (владение музыкальными звуками как средством самовыражения, способность сочинять и исполнять музыку). Проявление музыкального мышления, прежде всего, обнаруживается в интонировании.

-- Пространственный интеллект (чувство пространства, способность ориентироваться в нём). В музыкальной деятельности это, например, чувство акустики различных помещений, где проходят выступления.

-- Телесно-двигательный интеллект (владение телом). В максимальной степени представлен у циркачей, гимнастов, альпинистов. В музыкальной деятельности телесно-двигательный интеллект служит основой для развития исполнительской техники.

-- Интраличностный интеллект (способность проникнуть вглубь личности - своей и чужой). Эмпатия, способность к сопереживанию. В исполнительской деятельности способствует сопереживанию исполняемой музыке, очень важен в ансамблевом музицировании. Также необходим педагогу.

-- Интерличностный интеллект (способность объединять людей, вести за собой). Важен дирижёрам, а также педагогам.

-- Природный интеллект (способность чувствовать природные стихии, растения и животных). Пожалуй, в музыкальной деятельности занимает наименьшее место.

-- Спиритуальный интеллект (способность предвидения). Важен педагогу, композитору.

Исполнительские способности

Выделяют 3 основные группы способностей, необходимых для исполнительства:

-- Технические способности

-- Музыкальность

-- Сценические способности

Сценические способности предполагают

1. Наличие всего комплекса оптимальных функциональных состояний:

-- Настрой

-- Готовность

-- Активность

-- Выносливость

-- Внимательность

Все эти качества должны в совокупности присутствовать на сцене и продуктивно формироваться в нужное время перед выходом на публику. Музыкант должен быть оптимально "разогрет", но не должен допускать "перегорания" в момент выхода на сцену. Всё это достигается в процессе тренировки.

2. Обладание стрессоустойчивостью и даже "стрессолюбивостью".

Сценическая деятельность относится к стрессовым. Поэтому музыкант должен, в идеале, любить стрессовые переживания.

Существует 5 основных типов реакции на стрессовую ситуацию:

-- Напряжённый тип. В стрессовой ситуации человек сковывается, кусает губы, сжимает руки. Может проявляться импульсивность и напряжённость действий. Внимание сужено и приковано к "одной точке".

-- Трусливый тип. В стрессовой ситуации впадает в панику. Испытывает сильное чувство страха. Проявляет комплекс реакции по принципу "убежать - замереть - упасть": в крайних случаях пытается спрятаться, полностью "уйти в себя", закрывает глаза, затаивает дыхание.

-- Тормозной тип. Проявляет заторможенность действий. Движения замедляются, реакции притупляются. Человек как бы находится в ситуации "замедленной съёмки".

-- Агрессивный тип. Человек теряет контроль над собой. Проявляет агрессию, "нападая" на всех и всё, нередко за исключением истинного источника стресса.

-- Прогрессивный тип. В стрессовой ситуации улучшаются показатели деятельности. Появляется "боевой задор", человек обнаруживает минимальную затрату сил при выполнении работы. Стресс становится активизирующим толчком для мобилизации скрытой эмоциональной силы и творческого подъема.

В деятельности музыканта мы можем обнаружить все проявления стрессовых реакций.

"Напряжённый" тип поддаётся исправлению в ходе практики. Мы можем часто наблюдать, например, как маленькие дети напряжены на уроке, пытаясь "собрать воедино" всю совокупность стоящих перед ними исполнительских задач. В процессе работы совершенствуются навыки, многие действия начинаются совершаться автоматически, появляется уверенность, и данный тип реагирования заменяется на более продуктивный.

"Трусливый" тип реагирования связан с любыми проявлениями страха на уроке или на сцене. Исполнитель начинает суетиться, ошибаться, хаотично двигаться, механически повторять одно и то же место в произведении. Бывают случаи, когда молодой исполнитель даже покидает сцену, убегая за кулисы, или прекращает играть, оставаясь на месте и дрожа от страха (нередко от страха наказания). При обнаружении у ученика "трусливого" типа реагирования важно понять его первопричины. Не слишком ли ученик боится, что педагог его накажет? Или у ученика повышенный уровень тревожности? Уверен ли он в себе как личность и как музыкант?

Человек "тормозного" типа зачастую требует "встряски". С ним довольно сложно работать, так как на него затрачивается очень много энергии. Для продуктивной деятельности такому человеку необходим хороший "запас прочности" знаний и навыков. В этом случае он ощущает надёжность в своей деятельности и становится достаточно уверенным. Нередко такие люди излишне перестраховываются и долго не решаются выйти на публику, ожидая поддержки или подтверждения оптимальности своего профессионального уровня.

"Агрессивный" тип допустим у маленьких детей (в частности, некоторые маленькие пианисты начинают "наказывать" непослушный инструмент, шлёпая его по клавишам или деке). У взрослого агрессивная реакция (в условиях профессиональной музыкальной деятельности) свидетельствует лишь об отсутствии эмоциональной культуры.

"Прогрессивный" тип реагирования является идеальным для сценической (да и педагогической тоже) деятельности музыканта. Существуют группы людей, так называемых "экстремалов", для которых стрессовая ситуация - отличный стимул для деятельности. Более того, им скучно работать в комфортных условиях. Такого рода исполнители не любят "выкладываться" на уроках или репетициях, но всегда превосходно чувствуют себя на сцене. Экстремалу обязательно необходима деятельность, связанная со стрессом, риском. Такому человеку затруднительно работать в рутинных, спокойных условиях.

Роль тренажа для преодоления волнения

Деструктивное сценическое волнение во многом связано с тем, что само выступление на сцене человек приучается воспринимать как нечто "из ряда вон выходящее". Такое ощущение, что на сцене решается вопрос жизни и смерти. Возникает парадокс: люди, выполняющие работу, действительно связанную с риском для жизни, практически не волнуются, несмотря на объективную опасность их труда. Достигнув определенного уровня профессионализма, они просто выполняют работу. Ошибки водителя или лётчика по степени значимости ни в какое сравнение не идут с ошибками музыканта, тем не менее, вряд ли можно встретить опытного шофёра, "волнующегося" каждый раз перед тем, как он сядет за руль...

По идее, сцена должна стать привычным "рабочим местом" музыканта-исполнителя. В этом случае будет выполняться работа, а не решаться вопрос о собственной личной значимости человека-музыканта. Постоянный тренаж - один из путей достижения такого состояния.

В качестве примера приведём опыт К., 35-летней пианистки, выступавшей на синтезаторе в составе камерного ансамбля, гастролировавшего по Европе и игравшего на улицах городов. Пианистка получила академическую подготовку (консерватория) и, вместе с этим, навыки деструктивного волнения. В первые дни гастролей пианистка чувствовала то же, что и обычно перед концертом или экзаменом: волнение, дискомфорт, дрожь в руках и ногах. По её словам, она "сдавала зачёт" - старалась максимально хорошо играть, не ошибаться, выполнять штрихи и т.д. Шло время, и к концу второй недели ежедневной многочасовой публичной игры пианистка стала чувствовать уверенность и удовольствие ("кайф", по её собственным словам). Она стала улыбаться слушателям, "общаться" с ними глазами: "некоторых я даже, как бы, подзывала, они, глядя на меня, останавливались и слушали нашу игру". Деструктивное волнение-паника превратилось в продуктивное волнение-подъём. Но к концу второго месяца гастролей уже не было и "кайфа". По словам пианистки, во время игры она уже думала о доме, о "тёплой ванне с пеной", о любимой собаке. Качество игры не страдало, но вдохновение уже притупилось.

К. описала типичный путь развития состояний "волнения - вдохновения". Второй этап оказался наиболее продуктивным и удовлетворяющим саму исполнительницу.

Психология музыкального восприятия

Восприятие:

-- Субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов.

-- Процесс формирования этого образа (перцепция, перцептивный процесс)

-- Система действий, направленных на ознакомление с предметом (то есть чувственно-познавательная деятельность наблюдения)

Таким образом, восприятие это и результат (образ) и процесс, и деятельность (система действий)

Отличие восприятие от ощущения:

Ощущение - отражение отдельных свойств предмета

Восприятие - отражение предмета в целом.

Особенность восприятия музыки - подключение каналов, не связанных со слухом. Это явление носит название синестезии.

Синестезия - любые ассоциации, связанные с музыкой, отдельными звуками, тембрами и тональностями.

Виды синестезий (по Б.Галееву):

-- Визуальные ("картинка", цвет, абстрактная форма и т.п.)

-- Осязательные и кинестетические (ощущение музыки как движущейся материи, например, изображение содержания музыки через танец)

-- Вкусовые ("терпкие" гармонии и т.п.)

-- Обонятельные ("ароматы" звучащих пластов и т.п.)

-- Температурные ("прохладный" тембр флейты и т.п.)

-- Гравитационные ("тяжёлый" рок и т.п.)

Возникновение синестезий:

1. Как мыслимый образ (представление) или как реальное соощущение

2. Непроизвольно или при усилии воли

3. Всегда или иногда

Свойства образа восприятия:

-- Наличие сенсорных качеств. Любой образ, хотя и не сводится к сумме ощущений, может быть разложен на сенсорные элементы. К примеру, то, что в нашем восприятии фигурирует как "тоническое трезвучие до мажора", на самом деле лишь сумма звуковых волн, обладающих высотами, громкостью и тембром.

-- Целостность образа. Образ организован. Это гештальт - некая фигура на нейтральном фоне. Когда мы слушаем музыку, какие-то элементы становятся "фигурой" (например, мелодия). Всё остальное - фон. Когда студент готовится к "викторине" по истории музыки - "фигуры" совершенно иные вплоть до парадоксов (стук грампластинки в главной партии некой сонаты...)

-- Константность образа или постоянство свойств. Например, мы можем узнать мелодию в любых регистрах, тембрах и тональностях, хотя физические характеристики мелодии изменены.

-- Предметность образа - образ для человека это самостоятельная "вещь" с собственным наименованием. В музыке - многоуровневая система образов. Существуют элементарные образы, которые мы держим в сознании - образы интервалов, аккордов. Образы музыкальных произведений относятся к сложным образам.

-- Индивидуальный характер образа - у каждого человека своя система образов

Апперцепция

Апперцепция - зависимость восприятия от предшествующего опыта человека, характера его деятельности и его индивидуальных особенностей.

Факторы апперцепции:

-- Предшествующий опыт. Чем чаще мы сталкиваемся с явлением, тем легче его воспринимаем. Например, в гармонической последовательности классический каданс воспринимается легче, чем альтерированный второй нонаккорд...

-- Знания (чтобы воспринять кварту как кварту, мы должны знать, что это такое...)

-- Задачи выполняемой деятельности, мотивы. Что именно студент воспринимает, когда готовится к викторине? Нередко он воспринимает второстепенные для содержания музыки "опознавательные знаки", связанные с той или иной темой.

-- Состояния человека. Заметна разница восприятия одного и того же материала в утомлённом или бодром состоянии, в добродушном или раздражённом.

-- Потребности, склонности человека. На уроке "слушания музыки" дети, во время звучания произведения, думали: "а какая антивирусная программа стоит в ноутбуке, откуда звучит эта музыка? И есть ли в этом компьютере игры?"

-- Особенности психофизиологии человека. Люди с "деликатной" нервной системой не способны воспринимать очень громкую музыку. Зато люди с "грубой" нервной системой не воспринимают тихую музыку.

-- Установки, отношение к кому-либо или к чему-либо. К примеру, оценка на экзамене или на конкурсе состоит лишь наполовину из оценки качества самого исполнения музыки. Большую роль при выставлении оценки играет отношение к выступающему как к личности, отношение к его педагогу, представление об ученике как о "талантливом" или "бездарном" и др. Причём оценивающий будет искренне убеждён, что он "объективен".

Иллюзии восприятия

Ошибки восприятия или искажение реальности, связанное с особенностями самих раздражителей.

К примеру, в трёхголосном диктанте гармонического склада человек может "услышать" четвёртый голос.

Роль движения в процессе восприятия

Восприятие музыки - пространственно-временное.

Восприятие звуковысотной стороны музыки осуществляется благодаря соинтонированию, пропеванию элементов музыкальной ткани.

Восприятие ритмической стороны связано с движением человека в такт музыке (см. раздел о Ритме)

Говоря о музыкальной ткани, мы используем понятия "выше" и "ниже", что относится к движению в пространстве, несмотря на то, что музыка объективно движется во времени, объединяя прошлое, настоящее и будущее. При этом руки музыканта-исполнителя могут двигаться вправо-влево (пианист), к себе - от себя (например, левая рука скрипача). Наиболее парадоксальна ситуация с виолончелью и контрабасом - движение мелодии вниз сопровождается движением руки вверх (и наоборот)!

Нередко при написании первых музыкальных диктантов дети пишут справа налево (при движении мелодии вниз). Или несколько раз обводят одну и ту же ноту (записывая повторение).

Восприятие музыкальной речи

Восприятие музыкальной речи аналогично восприятию словесной речи. Существуют понятия "музыкальный язык", "музыкальная речь", "музыкальная фраза", "предложение". Возможно, "период" в музыкальной форме аналогичен "абзацу" в литературе.

Восприятие музыкальной речи возможно благодаря процессу вероятностного прогнозирования. Так, зная стиль музыки, жанр, мы как бы предслышим дальнейшее развитие музыкального произведения. Для получения эстетического удовольствия мы должны "предслышать" незнакомую музыку примерно на 60 процентов. На основании этого мы подразделяем все известные нам музыкальные направления на "примитивные" или "сложные". Однако такое деление условно, так как зависит от индивидуальных особенностей восприятия человека.

Социальная психология музыки

Социальная психология музыки - направление, объединяющее три дисциплины: психологию, социологию, музыковедение. Предмет социальной психологии музыки - музыкальная деятельность различных социальных групп людей.

В рамках социальной психологии музыки существуют 2 направления:

-- Музыковедческое

-- Социально-психологическое

Музыковедческое направление социальной психологии музыки занимается изучением социально-психологических проблем истории и теории музыки:

-- Музыкальная жизнь в конкретных исторических условиях (её социально-психологические предпосылки)

-- Социально-психологические предпосылки происхождения музыки в целом, а также отдельных направлений, стилей и жанров

-- Социально-психологические предпосылки эволюции музыкального языка

-- Проблемы содержания и формы музыки в контексте социально-психологической обусловленности

-- Создание "психологического портрета" типичного музыканта или типичного слушателя в ту или иную историческую эпоху.

-- Музыкальные интересы типичного слушателя в ту или иную историческую эпоху

-- Психология музыкального быта и музыкальной деятельности в прошлом

Многие вопросы социальной психологии музыки вы рассматриваете в курсах "Содержания музыки", "Истории музыки", "Анализа музыкальных произведений", "Истории гармонии", "Музыкальной социологии", "Музыкальной эстетики" и некоторых других.

Социально-психологическое направление (иное название - "Эмпирико-практическое направление") изучает распространение и потребление музыки в современном обществе.

Основные вопросы социально-психологического направления:

-- Создание "психологического портрета" типичного музыканта или типичного слушателя в нашу эпоху.

-- Музыкальные интересы типичного слушателя в нашу эпоху

-- Психология музыкального быта и музыкальной деятельности различных социальных групп людей

-- Музыкальные предпочтения и ценности. Условия и факторы формирования музыкальных потребностей и интересов

-- Деятельность официальных институтов, занимающихся вопросами распространения музыки, управления музыкальной жизнью общества, вопросами обучения музыке.

-- Отражение общественного настроения в музыке.

-- Проблемы популярности конкретных жанров, направлений, исполнителей. Поиск оптимальных форм и методов рекламы, продвижения исполнителей для завоевания ими популярности (поиск методов "раскрутки")

-- Проблемы популярности музыкального образования.

Личностно-профессиональное развитие музыканта

В психологии труда есть термин "профессиограмма" (буквально - "описание профессии").

В состав профессиограммы входят:

1) Набор знаний, умений и навыков.

2) Психограмма - набор психологических качеств, необходимых в той или иной профессии.

Для успешности в профессиональной деятельности недостаточно качественных знаний умений и навыков. Порой профессиональные удачи и неудачи коренятся в личностных особенностях человека: в его умении общаться с другими людьми, хорошо выглядеть, уверенно чувствовать себя на публике, справляться с конфликтными или иными стрессовыми ситуациями... Профессия музыканта (особенно музыканта-исполнителя) требует от человека большой физической выносливости, хорошего здоровья и работоспособности. Специфика взаимоотношений в творческих коллективах требует также и моральной выносливости, способности "отстаивать себя" в борьбе за лидерство, за приоритетность собственных творческих ролей и позиций. Талантливый, грамотный, но "слабый" в волевом отношении человек нередко оказывается отброшенным на задний план, и обвиняем, как не парадоксально, в плохом профессионализме!

Сущность психограммы музыканта:

1. Способность к саморегуляции и поддержанию работоспособности на оптимальном уровне

2. Уверенность в себе

-- Уверенность в своих силах и в возможности развиваться дальше

-- Уверенность на сцене

-- Уверенность при написании нотного (композитор) или словесного (музыковед) текста

-- Уверенность при изложении своих требований (педагог)

3. Навыки самовыражения, способность к формированию индивидуального стиля деятельности

Индивидуальный стиль деятельности - устоявшийся психологический термин. Это индивидуальная система навыков, методов, приёмов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное её выполнение. Поэтому человек, сознательно или стихийно мобилизуя свои ценные для данной работы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. Иными словами, индивидуальный стиль деятельности - проявление уникального для данного человека комплекса способностей и других личностных качеств. Например, при выполнении работы, требующей быстроты и точности, человек с подвижным типом нервной деятельности решает трудовые задачи за счёт своей динамичности и расторопности, способности переключать внимание с одного объекта на другой. Человек же с более инертными нервно-психическими процессами будет успешно решать ту же задачу за счёт внимательности, предусмотрительности и основательности.

Работа музыканта - обширное поле для выработки индивидуальных стилей деятельности. Речь идёт не только о вашем стиле как музыканта-исполнителя, композитора, педагога или музыковеда, предоставляющего на суд публики некий итог выполненной работы. Задача музыканта - выработать собственный стиль работы над музыкальным произведением или музыковедческой статьёй, стиль подготовки к уроку или к докладу. В результате человек будет выполнять работу намного быстрее и эффективнее, кроме того, ему будет легче отразить в ней собственную творческую индивидуальность. Другая задача - совершенствовать стили запоминания и восприятия музыкального материала, вследствие чего музыкант, прежде всего, улучшит свою память и слух, что уже немаловажно и стоит затраченных усилий.

4. Наличие положительной профессиональной мотивации

Наличие положительной профессиональной мотивации предполагает потребность заниматься конкретным видом деятельности, любовь к своему делу. Поэтому человеку важно знать резервы своей профессии, уметь найти именно ту нишу, в которой он будет успешен.

5. Навыки общения

-- Общение педагога и ученика

-- Общение внутри творческого коллектива

-- Сценическое общение - с публикой, а также со своими партнёрами во время исполнительского процесса

Что делает человек, выступая на сцене? Только ли исполняет произведение? Далеко не всегда. Нередко он "выясняет отношения" с коллегами по ансамблю или концертмейстером. Зачастую творческие коллективы "мстят" автократическим дирижёрам, ускоряя или "затягивая" темпы исполнения. Ярким примером может послужить "месть" одного хорового коллектива, когда к концу каждой части исполняемого и произведения темп снижался, и высота звучания опускалась почти на четверть тона. Создавалось ощущение, что коллектив "сопротивляется", заставляя дирижёра тянуть себя чуть ли не силой...

В процессе сольного выступления исполнитель также может, сам того не ведая, решать внемузыкальные задачи, например, "показывать себя" или "прятаться". Например, одна из студенток-пианисток во время открытого прослушивания чрезвычайно волновалась из-за возможности присутствия одной из своих, критически настроенных, соучениц. В процессе игры она была предельно скована, ошибалась, несмотря на хорошую подготовку. Оказалось, что из-за слабого зрения пианистке показалось, что её недруг присутствует в зале (там сидела девушка в похожей одежде). Узнав об этом, студентка хлопнула ладонью по лбу со словами: "Если б я знала! А то всё исполнение только и думала, что про неё... Что она назло пришла..." Что же на самом деле делала студентка? Была ли её деятельность деятельностью музыкальной? Фактически, она "выясняла отношения" с сокурсницей (хотя это происходило исключительно в её голове), "боролась" с нею, сердилась. Сам процесс исполнения оказывался для пианистки далеко на втором месте.

Навыки общения формируются по-разному в зависимости от того, к какому типу личности относится человек:

"Сольный тип личности. Человек - "солист" любит действовать самостоятельно, предпочитает работу, которую выполняет один, без посредников и помощников. Любит отвечать сам за себя, но не за других. Многие из "солистов" любят быть "на виду". Но не любят приспосабливаться к другим людям. Поэтому недостаток ярко выраженного "сольного" типа личности - отсутствие гибкости в общении, непонимание чужого мнения, чужих чувств и действий. "Идеальный сотрудник" для "солиста" не существует, но к нему может приспособиться "ансамблист" и "оркестрант". С "дирижёром" деловые отношения затруднены.

"Ансамблевый" тип личности. Человек - "ансамблист" любит действовать сообща с небольшой группой единомышленников. Для него важна команда равных ему по статусу и духу людей. Решения предпочитает принимать коллегиально. Хорошо умеет слушать и действовать согласованно с другими людьми. Для него важно чувство опоры, которое даёт близкое окружение. Недостаток ярко выраженного "ансамблевого" типа личности - страх самостоятельных решений, неспособность действовать в одиночку и зависимость от чужих "советов". "Идеальный сотрудник" - такой же "ансамблист".

"Оркестровый" тип личности. Человек - "оркестрант" любит быть членом большой "кoмaнды". Для него важно быть частью "целого", и он гордится принадлежностью к своей группе. Хорошие рядовые сотрудники, исполнители чужой воли и реализаторы чужих идей. Не любят принимать решения и проявлять инициативу. Недостаток ярко выраженного "оркестрового" типа личности - зависимость от сильного лидера, неспособность действовать без руководства. "Идеальный сотрудник" - - человек "дирижёрского" типа личности.

"Дирижёрский" тип личности. Человек "дирижёр" предпочитает руководящую деятельность (как правило, в больших группах). Любит управлять другими людьми и не любит, когда управляют им. К другим людям не приспосабливается, но в отличие от "солиста" хорошо чувствует и знает своё окружение, используя подходящие приёмы воздействия на него. Недостаток ярко выраженного "дирижёрского" типа личности авторитарность в мышлении и общении, желание "настоять на своём" любой ценой. "Идеальный сотрудник" - человек "оркестрового" типа личности.

Как правило, у человека присутствуют черты более, чем одного типа личности. К тому же, недостающие черты личности можно развивать.

Типы карьер музыканта

-- Стабильная карьера - выбор карьеры происходит рано и остаётся постоянным. Человек, по крупному счёту, делает "одно и то же" на протяжении всей своей трудовой деятельности (играет на скрипке, поёт и т.п.) Человек совершенствуется, достигая профессиональных вершин в избранном деле. Наиболее типичный тип карьеры для музыканта.

-- Изменяющаяся карьера - выбор карьеры никогда не является окончательным. Главное - не стоять на месте. Человек "пробует себя" в разных сферах деятельности, достигая в них результат (К примеру, человек начинал как скрипач-солист, а затем стал дирижёром).

-- Спиральная карьера - повторение карьеры на новом уровне (Достигнув первых ролей в провинциальном оперном театре, вокалист переезжает в столицу, где снова начинает со вторых-третьих ролей, постепенно продвигаясь к первым)

-- Линейная карьера - акцент на служебной лестнице. Выбор управленческих должностей.

Особенности возрастного развития музыканта-профессионала

Обратимся к исследованиям в области психологии труда. В "классических" возрастных схемах развития профессионала лишь с 11-12 лет рассматривается наступление так называемого процесса "оптации" (выбора профессии), который характеризуется появлением профессиональных намерений, выбора путей профессионального образования и подготовки.

До 11-12 лет исследователи обнаруживают у детей лишь "профессионально ориентированные интересы и склонности", выражающиеся в содержании ролевых игр и фантазий.

12-16 лет - собственно процесс оптации.

От 16 до 23-27 лет - профессиональная подготовка, профессиональная адаптация и первичная профессионализация. Далее - этапы развития и совершенствования профессионализма.

Что же происходит у музыканта? Профессиональная подготовка нередко начинается в 5-6 лет, и это реальная серьёзная профессиональная подготовка, приводящая к созданию "общественно значимого продукта", который собственно и характеризует трудовую деятельность человека и отличает её от игры, учёбы и т.п. Более того, в 8-10 лет музыкант уже способен зарабатывать своим трудом, чему известно немало примеров. Таким образом, стадии игры, учёбы, профессиональной подготовки, адаптации и первичной профессионализации смешиваются и "растягиваются", начиная от первых классов школы и вплоть до начала самостоятельной работы по окончании вуза. Что касается периода оптации, то его чаще всего просто не существует. Важнейший процесс сознательного выбора будущей профессии зачастую оказывается "за скобками". В результате, более половины студентов первого курса консерватории из года в год не могут убедительно ответить, почему же они выбрали профессию музыканта? Они ограничиваются либо общими фразами типа "я люблю музыку", либо не отвечают ничего определённого. Бывают и такие ответы, которые заставляют задуматься о продуктивности системы музыкального образования в целом. Одна первокурсница, вздохнув, сказала: "А что мы вообще умеем делать? Только играть. Да и это делаем плохо... Я б пошла в университет, если б смогла. Но разве после училища есть какие-то знания? Придётся, значит, оканчивать консу... Выбора нет".

В этом одна из проблем ранней профессионализации.

Однако существуют и положительные факторы в возрастном развитии музыканта. Музыкант - одна из профессий, где человек востребован до глубокой старости.

Если в классических схемах развития профессионала 50 лет - это начало этапа "потери перспектив профессиональной карьеры", то в музыкальном сообществе человек данного возраста считается едва ли не молодым наряду со своими активно действующими 70-80-летними коллегами!

Функциональные состояния в творческой деятельности музыканта исполнителя и педагога

Функциональные состояния - состояния, которые обеспечивают выполнение наших профессиональных функций, помогают нам "функционировать" должным образом.

Оптимальные, способствующие деятельности, состояния:

-- Настрой

-- Готовность

-- Активность

-- Хорошая работоспособность

-- Внимательность

На сцене отсутствие какого-либо из компонентов приводит к "аварийности" или неспособности выдержать сценический тонус.

Неоптимальные, мешающие деятельности состояния:

-- Утомление

-- Стресс

-- Монотония

-- Отсутствие интереса

-- Перевозбуждение

Монотония

Состояние, возникающее при выполнении однообразной несложной работы, когда мы начинаем "засыпать", отвлекаться, ошибаться...

-- Механическое переписывание или набор текста на компьютере

-- Переборка, сортировка чего-либо

-- Автоматизированная игра на сцене

Возникает проблема недогрузки информацией, нередко требуется дополнительная стимуляция для снятия состояния монотонии, перерывы в деятельности, отдых.

Утомление

Симптомы утомления:

-- Физиологические. Человек плохо выглядит, активизируются симптомы заболеваний, плохое самочувствие, вялость.

-- Психологические. Ухудшается внимание, память, нарушается время реакции, нарушаются эмоциональные процессы (слезливое или агрессивное настроение, апатия или тревога)

-- Поведенческие. Нарушается речь, действия становятся хаотичными или, наоборот, заторможенными.

-- Рефлексивные. Осознание усталости, утомления.

Утомление далеко не всегда распознаётся как усталость! Можно не ощущать усталость, но все симптомы утомления будут присутствовать.

Причины утомления:

-- Глобальная информационная перегрузка

-- Неудовлетворённость трудом (зарплатой, возможностями профессионального роста, взаимоотношениями в коллективе и т.п.)

-- Неумение отдыхать

Динамика производительности труда (4 основные типа)

1 тип ("флегматик") - постепенное повышение производительности труда, затем стабилизация, ровный ритм работы (несколько часов), затем постепенное снижение производительности труда. Внезапные перерывы в работе такого человека раздражают и утомляют.

2 тип ("холерик") - быстрое врабатывание, затем хорошая продуктивность в течение короткого времени, затем быстрый спад. Необходимы частые перерывы в работе, иначе неизбежно утомление.

3 тип ("меланхолик") - многократные колебания производительности труда, зачастую связанные с внешними факторами или настроением человека. Подвержен утомлению, необходим щадящий режим труда.

4 тип ("сангвиник") - высокий темп, устойчивый ритм труда с первых минут и на протяжении нескольких часов. Внезапные перерывы в работе не раздражают. Устойчив. Почти не утомляется.

Стресс

Стресс - состояние психического напряжения в трудных условиях:

-- Относительно дискомфортных

-- Экстремальных

-- Сверхэкстремаальных

Несмотря на то, что в деятельности музыканта нет объективных экстремальных (опасных для жизни) ситуаций, субъективные переживания человека на сцене приближаются к экстремальным по всем показателям (пульс, давление, кардиограмма и т.д.)

Источники стресса на сцене:

-- Значимость ошибки

-- Дефицит времени (мы не можем остановиться и подумать в середине исполняемого произведения)

-- Помехи (шум за дверью, гул машин и т.п.)

-- Трудность задания (сложная программа)

-- Страх оценки значимых людей (Как я буду выглядеть в глазах публики? Что про меня подумают? Что будут говорить?)

Реакции на стресс

Педагог - музыкант часто сталкивается с теми или иными реакциями учеников на стрессовые ситуации. Существует 5 основных типов реакции:

-- Напряжённый тип - кусает губы, замедляет действия, сжимает руки, скован

-- Трусливый тип - впадает в панику, начинает хаотично действовать

-- Тормозной тип - до предела замедляет действия, затормаживается, "засыпает"

-- Агрессивный тип - впадает в агрессию (бьёт по клавишам "непослушное" фортепиано)

-- Продуктивный тип - в стрессовой ситуации показатели деятельности улучшаются. Человек любит сцену, любит публику. Стрессовые условия его подбадривают.

Акцентуации характера

Акцентуации характера - это черты личности, которые сами по себе еще не являются патологическими, однако могут при определенных условиях развиваться в положительном или отрицательном направлении. Черты эти являются как бы заострением некоторых присущих каждому человеку индивидуальных свойств. Считается, что акцентуации характера, в основном, наблюдаются у подростков, а с возрастом сглаживаются. Однако музыкальная (как и любая другая артистическая деятельность) зачастую провоцирует сохранение акцентуированного характера на долгие годы (не случайно бытует в народе мнение, что артисты - "люди странные"). В художественных коллективах нередко встречаются люди с акцентуациями характера.

Выделяют десять основных типов акцентуации (классификация Леонгарда):

1. Гипертимностъ. Люди, склонные к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводят начатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияние неблагополучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике. Не терпят власти над собой, не любят, когда их опекают. Тенденция к доминированию, лидированию. Чрезмерно повышенное настроение может приводить к неадекватности поведения -- "патологический счастливчик".

2. Застревание -- склонность к "застреванию". Люди педантичные, злопамятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Нередко на этой почве могут появиться навязчивые идеи. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, "упертые в одно", "зашкаленные", в том числе и в эмоциональном отношении. Иногда могут давать аффективные вспышки, могут проявлять агрессию.

3. Эмотивностъ. Люди, у которых преувеличенно проявляется эмоциональная чувствительность, резко меняется настроение по незначительному для окружающих поводу. От настроения зависит все: и работоспособность, и самочувствие. Тонко организована эмоциональная сфера: способны глубоко чувствовать и переживать. Склонны к добрым отношениям с окружающими. В любви ранимы, как никто другой. Крайне болезненно воспринимают грубость, хамство, приходят в отчаяние, депрессию, если происходит разрыв или ухудшение отношений с близкими людьми.

4. Педантичность. Педантам трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди четко оформляли свои мысли -- крайний педантизм. Идея порядка и аккуратности становится главным смыслом жизни. Периоды злобно-тоскливого настроения, все их раздражает. Могут проявлять агрессию.

5. Тревожность. Люди меланхолического (либо холерического) склада с очень высоким уровнем тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Пугаются ответственности, опасаются всевозможных неприятностей для себя и своих родных, не могут унять свои страхи и тревогу, "притягивая" к себе и близким реализацию своих страхов и опасений.

6. Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как тревожные, быстро утомляются, приходят в отчаяние от неприятностей, вплоть до попыток самоубийства. При хорошем настроении ведут себя как "гипертимные".

7. Демонстративность. Люди, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания ("пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными"). Таких людей много среди артистов. Если нет способностей, чтобы выделиться, тогда они привлекают внимание антисоциальными поступками. Патологическая лживость -- чтобы приукрасить свою особу. Склонны носить яркую, экстравагантную одежду -- могут быть определены чисто внешне.

8. Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивности реакций.

9. Дистимичность. Склонность к расстройствам настроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм, мрачный взгляд на вещи, утомляемость. Быстро истощается в контактах и предпочитает одиночество.

10. Экзальтированность. Склонность к аффективной экзальтации (близко к демонстративности, но там из-за характера). Здесь идут те же проявления, но на уровне эмоций (все идет от темперамента).

Темперамент и музыкальная деятельность

Характерные особенности темпераментов во многом влияют на музыкальную деятельность человека, особенно если он приближается к "чистому" типу. Рассмотрим основные типажи.

1. холерик

1. Неусидчивость, суетливость.

2. Невыдержанность, вспыльчивость.

3. Нетерпеливость.

4. Резкость и прямолинейность в отношениях с людьми.

5. Решительность и инициативность.

6. Упрямство.

7. Находчивость в споре.

8. Неритмичность в работе.

9. Склонность к риску.

10. Незлопамятность, необидчивость.

11. Быстрота и страстность речи.

12. Неуравновешенность и склонность к горячности.

13. Нетерпимость к недостаткам других

14. Агрессивность забияки.

15. Выразительность мимики.

16. Способность быстро действовать и решать.

17. Неустанное стремление к новому.

18. Обладание резкими, порывистыми движениями.

19. Настойчивость в достижении поставленной цели.

20. Склонность к резкой смене настроения

Все эти качества отражаются на музыкальной деятельности холерика. На сцене он чувствует себя уверенно, однако его исполнительская манера может быть излишне жёсткой. Возможны неровности в учебной работе. Периоды активности чередуются с нежеланием заниматься.

2. сангвиник

1. Жизнерадостность.

2. Энергичность и деловитость.

3. Недоведение начатого дела до конца.

4. Склонность переоценивать себя.

5. Способность быстро схватывать новое

6. Неустойчивость в интересах и склонностях.

7. Легкое переживание неудачи и неприятностей.

8. Легкое приспособление к разным обстоятельствам.

9. Увлеченность любым делом.

10. Быстрое остывание, когда дело перестает интересовать.

11. Быстрое включение в новую работу

12. Неприятие однообразной, будничной, кропотливой работы.

13. Общительность и отзывчивость, не скованность в общении с другими людьми.

14. Выносливость и работоспособность.

15. Громкая, быстрая, отчетливая речь.

16. Сохранение самообладания в неожиданной, сложной ситуации.

17. Обладание всегда добрым настроением.

18. Быстрое переключение с одного вида работы на другой.

19. Частая несобранность, поспешность в решениях.

20. Склонность иногда скользить по поверхности, отвлекаясь.

Один из самых "сценических" типажей. Любит сцену и публику, во время выступления чувствует себя уверенно и комфортно. Яркий, артистичный. Однако склонность к переоценке своих способностей нередко приводит к выбору излишне сложных программ, с которыми человек не справляется. В результате он теряет интерес к занятиям, может надолго забросить учёбу, параллельно увлекшись чем-нибудь посторонним. Поэтому неудивительно, если в результате такой человек покажет низкие результаты на экзамене.

3. флегматик

1. Спокойствие и хладнокровие.

2. Последовательность и обстоятельность в делах.

3. Осторожность и рассудительность.

4. Умение ждать.

5. Молчаливость, нежелание болтать по пустякам.

6. Обладание спокойной, равномерной речью, без резко выраженных эмоций,
жестикуляций и мимики.

-- Сдержанность и терпеливость.

-- Доведение начатого дела до конца.

-- Умение применять свои силы в дело (не растрачивать их по пустякам).

-- Строгое придерживание выработанного распорядка жизни, системы в работе.

-- Легкое сдерживание порывов.

-- Маловосприимчивость к одобрению и порицанию.

-- Незлобивость, проявление снисходительного отношения к колкостям в свой адрес.

-- Постоянство в своих отношениях и интересах.

-- Медленное вовлечение в работу и переключение с одного вида работы на другой.

-- Ровность в отношении со всеми

-- Аккуратность и порядок во всем.

-- Трудное приспособление к новой обстановке.

-- Обладание выдержкой.

-- Постепенное схождение с новыми людьми.

Самый "надёжный" типаж. Доводит начатое дело до конца, не боится трудностей и рутинной работы. Однако может страдать эмоциональная сторона исполнения музыки. Чтобы этого не было, флегматику необходимо помочь эмоционально "раскачаться" и научить выражать свои чувства. На сцене уверен, но зачастую экономит эмоциональные силы.

4. меланхолик

-- Стеснительность и застенчивость.

-- Растерянность в новой обстановке.

-- Затруднительность в установлении контактов с незнакомыми людьми.

-- Неверие в свои силы.

-- Легкое перенесение одиночества.

-- Чувство подавленности и растерянности при неудачах.

-- Склонность уходить в себя.

-- Быстрая утомляемость.

-- Обладание тихой речью, иногда снижающейся до шепота.

-- Невольное приспособление к характеру собеседника

-- Впечатлительность до слезливости.

-- Чрезвычайная восприимчивость к одобрению и порицанию.

-- Предъявление высоких требований к себе и окружающим.

-- Склонность к подозрительности, мнительности.

-- Беспечная чувствительность и легкая ранимость.

-- Чрезмерная обидчивость.

-- Скрытность и необщительность, нежелание делиться своими мыслями.

-- Малоактивность и робость.

-- Безропотность и покорность.

-- Стремление вызвать сочувствие и помощь окружающих

Наиболее музыкальные люди в силу своей природной чувствительности. Однако также они наиболее пугливые, не уверенные в себе и зависимые от чужого мнения. Среди музыкантов любого уровня очень много меланхоликов или людей с выраженными чертами меланхолического темперамента. Требуют внимания и поддержки. Жёсткие методы воздействия на них оказывают подавляющее влияние. В целом, ответственные люди, но могут отказаться действовать из застенчивости.

Музыкотерапия и музыкальная психокоррекция

Музыкотерапия - терапия с использованием музыкальных средств. Использование музыки в практической психологии и медицине.

Слово "терапия" в данном случае понимается не только как лечение, но и как "забота", "уход", "коррекция психологических проблем".

Термин "Музыкотерапия" несовершенен. "Музыкотерапия", "музыкальная психотерапия", "музыкальная фармакология", "лечебная музыка", "функциональная музыка", "производственная музыка", "терапевтическая музыка" - эти понятия нередко смешиваются между собой или используются как синонимы.

Такой "разброс" значений слова "музыкотерапия" закономерно приводит к путанице результатов и вплоть до настоящего времени порождает многочисленные дискуссии. Каково место музыкотерапии в ряду иных терапевтических методов? Является ли музыкотерапия "монолитным" направлением или должна быть подразделена на ряд самостоятельных течений? Способна ли музыкотерапия стать самостоятельной системой или она может быть лишь вторичным, вспомогательным средством?

Мифы обыденного сознания относительно музыкотерапии

Вокруг музыкотерапии существует множество мифов и ложных убеждений.

Миф N1. "Музыка - аналог "лекарства", которое воздействует одинаково на всех". На самом деле, в процессе воздействия музыки, прежде всего, играют роль:

-- Индивидуальные различия людей

-- Индивидуальные процессы восприятия музыки (апперцепция)

-- Тип деятельности человека во время сеанса

Поэтому, при самых активных попытках, ещё не удалось найти однозначную музыку, "лечащую" болезни сердца или лёгких, музыку, "снимающую" температуру и т.п.

Миф N2. "Музыкотерапия - это только внешнее музыкальное воздействие". На самом деле, наилучшие результаты даёт собственная музыкальная деятельность пациента (клиента) - пение, музицирование, "гудения", работа с ритмами собственного тела, работа с голосом и т.п.

Современный грамотный подход к музыкотерапии - детализированная терминология и чёткое очерчивание сфер применения музыкального материала с целью помочь человеку.

В настоящее время существуют 4 основные формы музыкотерапии, подразделяющиеся на 2 группы:

"Медицинское направление":

-- Музыкотерапия как средство лечения соматических заболеваний и коррекции физиологического состояния организма.

-- Музыкотерапия в психиатрии и психоневрологии.

"Психологическое направление":

-- Функциональная музыка (использование оптимизирующих музыкальных программ на производстве, в спорте, в педагогике).

-- Музыка в практической психологии и доклинической психотерапии (в том числе, "музыкальная психотерапия", "музыкальная психокоррекция", "музыкальные тренинги творческого самовыражения", тренинги обретения "природного голоса", танце-двигательные тренинги и т.п.).

Музыкотерапия как средство лечения соматических заболеваний и коррекции физиологического состояния организма - наиболее традиционное понимание слова "музыкотерапия". В рамках такого понимания накоплен значительный опыт использования и получены положительные практические результаты. "Биологическая" функция музыки начинается с воздействия звука как такового. Исследовано воздействие инфра- и ультразвуковых колебаний, а также воздействие слышимого звука на организм человека - на дыхание, кровообращение и другие физиологические функции. Более сложное и менее однозначное воздействие оказывает целостное музыкальное произведение. Важно отметить, что воздействие музыки в медицине при лечении соматических заболеваний не может быть изолированным средством, музыкотерапия - лишь один из компонентов терапии.

Музыкотерапия в психиатрии и психоневрологии также является дополнительным терапевтическим фактором и успешно используется в контексте общей терапии. Можно с уверенностью говорить об активной вспомогательной роли музыки, выступающей существенным "катализатором" лечебного процесса. Изучен опыт применения музыкотерапии при лечении неврозов и депрессивных состояний, при лечении шизофрении. Музыкальная терапия (включая пение) оказывается эффективной при реабилитации больных с последствиями инсульта и нейротравмы, а также при многих речевых нарушениях, в частности, при лечении заикания.

Функциональная музыка - это музыка в процессе психопрофилактики и психокоррекции неблагоприятных функциональных состояний человека. Используется на производстве, в спорте, в условиях обучения.

Сфера воздействия функциональной музыки достаточно обширна -

-- стимуляция психических процессов в разных видах трудовой деятельности;

-- снятие зрительного и слухового утомления;

-- гармонизация и резонансное поглощение производственных шумов;

-- создание положительного настроя на работу и благоприятной атмосферы на рабочем месте;

-- обогащение внутреннего содержания однообразной и монотонной работы;

-- формирование и поддержание оптимальных ритмов трудовых процессов.

Всё это способствует повышению производительности труда, предотвращает негативные последствия учебных и производственных стрессов, препятствует развитию переутомления, облегчает формирование навыков саморегуляции при проведении сеансов психологической разгрузки.

Области применения функциональной музыки не ограничиваются условиями производства. Использование музыки в педагогическом процессе также представляет значительный интерес. В "суггестивной педагогике" ритм и интонация считаются основными факторами воздействия. Г.Лозановым и Э.Гатевой разработана методика музыкально-художественной организации и презентации учебного материала, и на её основе созданы различные системы обучения иностранным языкам. Среди музыкальных суггестопедических методов следует назвать "мелодраму" (пропевание лексических единиц), релаксационное "погружение" с использованием музыки, пение "художественно-дидактических" песен (закрепляющих пройденный материал или создающих необходимую "настройку" на работу).

Функциональная музыка способна оказывать существенное влияние на физиологические показатели и работоспособность при умственной работе, повышая тем самым эффективность учебной деятельности. Помимо этого музыкальные сеансы приобретают профилактическое значение в стрессовых ситуациях. Результативность сеансов усиливается, когда музыкальное и светомузыкальной воздействие используется в системе эмоционально-волевого тренинга (в сочетании с методами точечного массажа и аутогенной тренировки)

Музыка в практической психологии и психотерапии используется активно и постоянно. Данное понимание музыкотерапии как музыкальной психотерапии и даже музыкальной психокоррекции выходит за рамки медицины и соответствует проблематике практической психологии. Многие психотерапевты и консультанты воспринимают музыку как естественную и неотъемлемую часть их профессиональной работы.

Музыка используется в тренингах и индивидуальных консультациях как фон, способствующий эмоциональному раскрепощению человека, а также для создания необходимого настроения, соответствующего содержанию выполняемых упражнений и процедур. Формы использования музыки и музыкальной деятельности варьируются в зависимости от направленности психокоррекционного или психотерапевтического процесса. Это может быть фоновое звучание музыки или работа с музыкальными образами, использование приёмов музыкальной ритмики или элементарное музицирование (пение, игра на инструментах).

Формы использования музыки

1. Прежде всего, это - музыка, исполняемая в процессе сеансов самими клиентами. Сюда входят вокальные, ритмические, инструментальные импровизации (в основном на фортепиано), а также специально организованное исполнение известных сочинений. Собственное музыкальное творчество клиентов, с одной стороны, есть средство самовыражения, а с другой - средство общения с другими клиентами при групповой работе. Эти импровизации, создаваемые людьми далеко не всегда знакомыми с музыкальной грамотой и в традиционном понимании не умеющими играть, являются хорошим терапевтическим средством.

2. Традиционная "воздействующая" музыка, звучащая извне по отношению к клиенту, также используется в терапевтическом процессе. В зависимости от конкретной формы работы это может быть фонограмма или собственная игра ведущего - музыкотерапевта. Музыкальным материалом служат сочинения, принадлежащие к различным эпохам, стилям и жанрам - от архаической монодии до авангардной и пост авангардной музыки ХХ века академического и неакадемического направлений.

3. Ощущение человеком своего организма, тела как "музыкального инструмента" - работа с ритмами дыхания, пульсациями внутри тела, тембром голоса и т.д.

4. Метафорическое описание пространства, атмосферы, участников и самого терапевтического процесса в музыкальных терминах. Какой стиль (жанр, произведение, инструмент) соответствует данному человеку (группе)? Каким музыкальным сочинением можно было бы озвучить только что завершившийся процесс?

"Банк техник", который используется в сеансах музыкальной психокоррекции, содержит 4 основных блока приёмов и методов:

Первый блок основан на вариантах традиционных форм работы, включая техники, основанные на пассивном восприятии музыки. Музыкальный материал выступает в подобных терапевтических процедурах в качестве фона, не требующего специального вслушивания, осмысления, переживания содержания звучащего сочинения. Здесь музыка выполняет функцию катализатора эмоциональных процессов, а внимание клиента направлено на иные внутренние или внешние факторы, к примеру, на собственные мысли, чувства, на содержание речи партнёра.

Второй блок содержит техники, основанные на активной работе клиента с образами музыки, звучащей извне. Терапевтические эффекты достигаются путём активного переживания эмоционального содержания звучащего произведения: его осознания, устной или письменной вербализации, рисования, движения под музыку, разыгрывания различных музыкальных "сценок".

Третий блок включает техники, основанные на самовыражении через музицирование. С одной стороны, это могут быть вокальные, ритмические, инструментальные импровизации (исполняемые индивидуально, совместно с ведущим, в паре, в группе). С другой стороны, это - специально организованное исполнение известных сочинений. Для инструментальных импровизаций часто используется фортепиано, хотя дополнить его могут многие другие музыкальные инструменты, в том числе и "детские". Импровизационные упражнения организованы таким образом, что участникам не требуется предварительной музыкальной подготовки и тем более музыкального образования.

Четвёртый блок включает ряд "телесно-ориентированных" техник, связанных со слышанием музыки как бы "внутри себя". В процессе работы физический организм (дыхание, пульсации внутри тела, тембр голоса, телесные зажимы) становится символическим "источником" ритмов, звуков и мелодий. Человек начинает двигаться, прислушиваясь к самому себе, гудеть, опираясь на особенности своего дыхания, петь. В зависимости от задач, упражнения выполняются сидя, стоя, лёжа или в движении. Данный блок техник способствует работе с телесными проекциями психологических проблем.

В тексте использованы следующие материалы:

-- А. Реан, Н. Бордовская, С. Розум. Психология и педагогика. - "Питер", 2002. (главы 10, 11, 12, 13, 14)

-- А.Петровский, М.Ярошевский. Психология. М., 2002.

-- Б. Эльконин. Введение в психологию развития (в традициях культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.

-- Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997

-- В. Мухина. Возрастная психология. М., 1997.

-- В. Подуровский, Н. Суслова. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001

-- В. Сластенин, И. Исаев, Е. Шиянов. Общая педагогика. М., 2003

-- В. Слуцкий. Элементарная педагогика. М.,1992.

-- В.Ольшанский. Практическая психология для учителя. М., 1994.

-- Габай Т. Педагогическая психология. М.,1995.

-- Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1993

-- Дубровина И. и др. Психология: учебник для высших учебных заведений. М., 2003.

-- И. Подласый. Педагогика в 2-х книгах. М., 2003.

-- Каменская Е. Педагогика: конспект лекций. Ростов н/Д: Феникс, 2007

-- Кирнарская Д.К. Музыкальные способности - М.: Таланты XXI век, 2004

-- Лекции по психологии Лучининой О., Осуховой Н, Рахматшаевой В.

-- Лучинина О., Винокурова Е. Практическая психология для музыкантов. Учебно-методическое пособие. Астрахань: Издательство Астраханской государственной консерватории. - 2008

-- Немов Р. Общая психология. М., 2003.

-- Петере В. Шпаргалка по психологии и педагогике: учеб. пособие.-- М.: ТК Велби, 2005.

-- Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.

-- Подуровский В, Н. Суслова. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М., 2001

-- Психологический словарь/ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика-Пресс,1997

-- Психология и педагогика. Учебное пособие под ред. А. Радугина. (с. 147 - 185, 193 - 197, 200 - 223)

-- Психология музыкальной деятельности: Учебное пособие. М., 2003

-- Психология. Словарь/ Под общ. ред .А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990

-- Словари Интернета

-- Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1943

-- Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы суждения, мнения. М., 1994

Оставить комментарий © Copyright Лучинина Ольга (arelbina@yandex.ru) Размещен: 04/04/2013, изменен: 04/04/2013. 282k. Статистика. Справочник: Иллюстрации/приложения: 9 шт.
Аннотация: Музыкальная психология и педагогика - конспекты лекций. Предлагаемый сборник конспектов создан в помощь студентам музыкальных Вузов. Программы по психологии и педагогике для студентов-музыкантов существенно отличаются от программ, по которым учатся студенты иных специализаций. Поэтому музыканту бывает сложно ориентироваться в учебниках по психологии и педагогике, чаще всего, написанных для студентов педагогических вузов. К тому же обилие специальной терминологии оказывается не по душе музыканту-исполнителю, привыкшему к чёткости и конкретике. Мы специально выбрали наиболее ясные и прозрачные формулировки по каждой теме программы.

Лучинина Ольга : другие произведения.

Музыкальная психология и педагогика