Аннотация: Эта работа предлагается начинающим логопедам, учителям начальных классов и родителям, чьи дети не имеют возможности получить помощь логопеда.
Для нормального развития речи необходимо нормальное развитие, а затем и функционирование трех видов речевого анализа-синтеза: фонематического, морфемного и синтаксического.
При этом нормальное становление, а затем и деятельность синтаксического и особенно морфемного анализа невозможны без нормального восприятия звукового речевого потока, то есть нормального различения фонем и анализа-синтеза их рядов, фонематического анализа речи. Поэтому, говоря о трех видах речевого анализа, нужно прежде всего остановиться на фонематическом анализе.
1. Фонематический анализ-синтез речи.
Фонематический анализ-синтез речи (в дальнейшем фон.а-с) - вид психической деятельности, в процессе которой формируются фонемы данного языка и их ряды, и которая в дальнейшем заключается в распознавании фонем и их рядов.
Итак, предмет фон.а-с - фонемы и их ряды. Остановимся на них.
Фонема.
Фонема - звук речи какого-либо языка, являющийся средством для различения значений слов или морфем. Действительно, к примеру, различные по значению слова УГОЛ и УГОЛЬ отличаются только одной фонемой: УГЪЛ и УГЪЛ". Или, различные по значению слова НОСИКИ и НОСИЩИ отличаются только морфемой -ИК(суффикс с уменьшительно-ласкательным значением) и -ИЩ(суффикс с увеличительным значением) , а эти разные по значению морфемы -ИК и -ИЩ отличаются только одной фонемой.
Языковед А.Н.Гвоздев дал следующее определение фонемы: "Фонемами называются социально (подчеркнуто мной) отработанные типы звуков, служащие в известном языке для различения элементов речи, например, слов и их форм.". Итак, необходимым условием для образования фонем является наличие языковой среды.
Мозг ребенка, овладевающего речью, воспринимает эту звуковую среду в виде звукового потока. В этом потоке фонемы очень часто звучат не так отчетливо, как изолированные. Поэтому и говорят о вариантах фонем. Как же мозг ребенка в этих условиях быстро и точно "узнает" фонему? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно хотя бы в общем представить механизм создания, а затем и функционирования фонемы.
Согласно теории А.Р. Лурия каждый результат нашей психической деятельности есть результат деятельности не какого-то изолированного отдела мозга, а целой функциональной системы мозга. Об этом говорится в работе А.Р.Лурия "Мозг и психические процессы", т.2, 1970г. Фонема в этом отношении не является исключением. Она также является результатом работы сложной функциональной системы. Эта система имеет три основных звена: акустическое, кинестетико-оптико-пространственное и кинетическое. Каждое звено выполняет свою специфическую задачу в создании, а затем и в опознании и производстве фонемы. И в то же время звенья тесно взаимосвязаны и взаимозависимы.
Как отмечали исследователи, нормальный ребенок рождается со стопроцентной способностью воспринимать на слух звуки речи и интонацию. То есть, если бы формирование фонемы зависело только от центрального отдела речеслухового анализатора, акустического звена системы, то ребенок быстро и без проблем овладел бы всеми фонемами данного языка. Но так не бывает, потому что кинестетико-оптико-пространственное звено системы не готово дать сразу стопроцентный результат.
В задачу этого звена входит анализ-синтез сигналов, поступающих от движения и положения в пространстве артикуляционных органов, и создание двигательно-артикуляционной программы фонемы. А так как эти движения и положения у младенца очень диффузны, расплывчаты, то необходимо время проб и ошибок, время для развития более совершенной двигательной сферы, чтобы двигательно-артикуляционной программа фонемы стала нормальной.
В задачу кинетического звена системы входит подбор двигательных импульсов для двигательной реализации двигательно-артикуляционной программы, предлагаемой вторым звеном системы; создание устойчивого комплекса из этих импульсов и автоматизированная выдача его (комплекса). Если программа несовершенна, то и выдача ее станет несовершенной.
Только постепенно, при тесном взаимодействии трех звеньев системы, вырабатывается дающая нормальное восприятие и выдачу фонемы система, состоящая из трех эталонов: акустического, кинестетико-оптико-пространственного и кинетического.
Ссылаясь на ряд авторов, А.Лурия указывает, что "в ранний период жизни ребенок обладает лишь очень диффузным слухом, в котором еще не выделились четкие изолированные звуки и в котором нерасчлененные звуковые комплексы отличаются между собой лишь "физиогномическими" признаками: мелодичностью, тембром и общей аффективной окраской. Ребенок(слуховая кора которого к 1-ому полугодию является уже достаточно сложившейся) тратит целый год, а иногда и полтора года жизни на то, чтобы развить этот дифференцированный слух и подготовить его к речевой деятельности". Таким образом, начиная со 2-го года жизни ребенка, акустическая зона коры уже способна проводить качественный анализ звукового потока. При наличии речи окружающих результатом этого анализа являются акустические эталоны фонем.
Создание их предполагает выделение из всех вариантов данной фонемы ее существенных звуковых признаков и образование устойчивого комплекса, акустического эталона, позволяющего сразу "узнать" данную фонему. Из таких акустических эталонов фонем создается своеобразное "сито", которое и позволяет в проходящем через него звуковом потоке мгновенно узнавать все фонемы данного языка.
Поскольку две другие речевые зоны коры еще значительное время продолжают свое формирование и после рождения ребенка, то акустические эталоны фонем оказываются маяками в процессе производства фонем.
В силу природных возможностей кинестетико-оптико-пространственное звено системы не может сразу дать нормальную двигательно-артикуляционную программу фонемы, а кинетическое звено, как следствие, ее соответствующую норме реализацию. Поэтому звук, издаваемый ребенком, часто не соответствует норме. Это вызывает "протест" соответствующего акустического эталона и заставляет второе и третье звено системы корректировать свою работу, добиваясь нормы.
Так постепенно в тесном взаимодействии трех звеньев функциональной системы, обеспечивающей восприятие и производство фонемы, создаются в этой системе три эталона фонемы: акустический, обеспечивающий быстрое и точное ее узнавание; кинестетико-оптико-пространственный - устойчивая совокупность положений речевых органов, необходимая для нормального произнесения данной фонемы; наконец, кинетический эталон, представляющий устойчивый комплекс двигательных импульсов, обеспечивающих нормальную реализацию кинестетико-оптико-пространственного эталона фонемы.
При коррекционной работе логопеду нужно иметь представление о системе трех эталонов фонемы.
Фонематические ряды.
Кроме фонем предметом фон.а-с являются фонематические ряды.
Ребенок воспринимает речь в виде звукового потока. В этом потоке выделяются самые крупные единицы - предложения. В свою очередь в предложениях выделяются словосочетания и слова. Помимо внеречевых средств(паузы, интонация, логическое ударение) главным мерилом такого деления речевого потока является значение. Поэтому, по-видимому, главную роль в анализе речевого потока играет морфемный и синтаксический анализ речи. А вот анализ-синтез слов на слоги и слогов на звуки выпал на долю фонематического анализа-синтеза, так как слоги, если они не совпадают со словом и не являются морфемой, не имеют значения.
При анализе слогов на звуки различают следующие типы слогов(условные обозначения: • - согласный звук, - гласный звук):
1. Слоги 1-й ступени:
• и обратный ему • (например: МА, РА, СА - прямые; АМ, АР, АС - обратные)
2. Слоги 2-й ступени:
•• (например: МАР, СУМ, КОР)
3. Слоги 3-ей ступени:
•• (например: СТА)
Они имеют следующие разновидности(даны от легкого к трудному для анализа-синтеза):
• • (например: ШРА, СЛУ, ЗВА)
фрикативный фрикативный гласный
• • (например: ТРУ, ПЛО, БЛИ)
смычный фрикативный гласный
• • (например: ШКО, СБИ, ВТО )
фрикативный смычный гласный
• • (например: КТА)
смычный смычный гласный
По мере развития русского языка часть слогов первой ступени могла превращаться в слоги второй или третьей ступени, слоги второй ступени - в слоги третьей ступени, а у слогов третьей ступени мог появляться дополнительный согласный звук в начале или конце слога. Вот примеры:
С (одного) ра-зу сра-зу
существительное наречие
В низ (колодца) вниз (упал)
существительное наречие
В дру-гой (раз) вдруг
прилагательное наречие
Типы слогов даны по возрастающей степени трудности их анализа-синтеза. Слоги первой ступени, являясь самыми легкими для звукового анализа, тем не менее далеко не сразу при нормальном развитии речи и с большим трудом при коррекционной работе, в случае стимуляции их разделения на звуки, дают это разделение. Возможно, это объясняется следующим. В.И. Бельтюков в своих исследованиях установил, что новорожденный младенец владеет своеобразными стартовыми данными для овладения речью. Это своеобразные слоги, состоящие из сочетания своеобразного согласного и своеобразного гласного звуков. Почему все своеобразное? Потому что по звучанию не похоже ни на один звук и слог ни одного языка. Затем при наличии окружающей речевой среды в процессе овладения ребенком речью из этих своеобразных "болванок" формируются слоги с фонемами, соответствующими фонемам языка окружающей речевой среды. Слоги первой ступени являются таким образом в основе своей врожденным, а значит очень устойчивым единым образованием. Поэтому даже при нормальном развитии речи долго не происходит их разделение на согласный и гласный звуки.
Удалось провести одно наблюдение. Девочке с нормальным развитием речи, растущей в нормальной социально-речевой среде, через значительные промежутки времени предлагался слог и задавался вопрос:
- МА(при произнесении слога оба звука произносятся протяжно). Сколько ты слышишь звуков?
- Два
- Какой первый?
- М
- Какой второй?
- МА
- Понятно...
Никакой стимуляции к анализу слога не проводилось, и лишь в 4,5 года при очередном таком диалоге девочка ответила на вопрос
- Какой второй звук?
-...А
Наконец был произведен анализ, а затем и синтез, слогов первой ступени, а значит, и остальных типов слогов, базой которых являются слоги первой ступени. А это является необходимым условием для нормального овладения техникой чтения и письма. После этого девочка очень быстро овладела навыками техники чтения (до этого попыток научить ее читать не было) и в 5 лет свободно читала детские книги.
Поэтому при проведении коррекционной работы анализу-синтезу слогов первой ступени должно быть уделено особое внимание, что и будет показано в курсе занятий по коррекции фон.а-с. речи. До сих пор речь шла о прямом слоге первой ступени. Анализ обратного ему слога не представляет трудностей.
При успешном анализе-синтезе слогов первой ступени анализ-синтез слогов второй ступени не представляет труда, так как слог второй ступени равен слогу первой ступени плюс один согласный звук.
Анализ-синтез слогов третьей ступени сложнее. Они тоже представляют слог первой ступени и стоящий перед ним один, а то и два согласных звука. Не разделенные между собою гласными, они представляют определенную трудность для анализа-синтеза. Таковы основные типы слогов.
В процессе овладения ребенком речью при делении слов на слоги и последующем делении слогов на звуки вырабатываются устойчивые комплексы, представляющие обобщенные виды указанных типов слогов. Они способствуют не только быстрому звуковому анализу слогов, но и быстрому и правильному делению слов на слоги.
Функциональная система мозга, вырабатывающая эталоны слога, очевидно, такая же, как и функциональная система фонемы. При этом роль акустического звена одинакова, а роли двух других звеньев отличается. По-видимому, при образовании эталонов фонемы главным является кинестетико-оптико-пространственное звено системы, а при образовании эталонов слога - кинетическое звено.
Какие же задачи решает фонематический анализ-синтез при делении слов на слоги?
1. Обеспечение наиболее рационального деления слова на слоги.
2. Обеспечение возможности удерживать слоговой порядок таким, какой он есть в слове, до тех пор, пока слово не будет произнесено или написано до конца, или (при чтении) пока читаемое слово не найдет своего значения, не будет осмыслено, понято.
Для решения первой задачи слова предоставляют фонематическому анализу самый разнообразный материал и по количеству слогов в слове, и по сочетаниям указанных типов слогов друг с другом. И все-таки можно выделить общие положения. В слове слоги или оканчиваются на гласную, или имеет место стечение согласных(примеры: мо-ло-ко, кош-ка). Если учесть данные исследований В.И.Бельтюкова, то можно предположить, что наиболее рациональный и легкий способ деления - деление на открытые слоги, то есть кончающиеся на гласную(примеры: ко-ро-ва, стре-ко-за). Если это невозможно из-за стечения согласных, деление на слоги облегчается и рационализируется путем создания закрытым, то есть кончающимся на согласный, предыдущего слога(кош-ка, а не ко-шка), так как стечение согласных в слоге - наиболее трудный вариант для звукового анализа, и там, где это возможно, он избегается или облегчается(например, быс-тро).
Подытожим все сказанное о фонематическом анализе-синтезе:
1. Предметом деятельности фонематического анализа-синтеза являются фонемы и фонематические ряды в виде слов как комплексов слогов в определенном порядке и самих слогов.
2. Фонематическим анализом-синтезом осуществляется создание эталонов фонем и слогов, обеспечивающих в дальнейшем быстрый и рациональный анализ-синтез звукового потока речи.
2. Синтаксический анализ-синтез речи или от текста к тексту.
Попробуем представить себе, как развивалась речь человека. В этом может помочь грамматика языка, зафиксировавшая и сохранившая этапы этого развития.
Заря человечества. Совместная трудовая деятельность людей требует общения, обмена информацией для успешного осуществления этой деятельности, необходимой для выживания людей. Появляются первые устойчивые звукосочетания, связанные каждое с определенной смысловой ситуацией. При этом каждое такое звукосочетание представляет собой целый текст. Представим себе такую ситуацию. Люди вышли на охоту. Впереди отряда самый опытный охотник. Вдруг он издает звукосочетание, предположим "эахо". Следующие за ним охотники уже не раз слышали его в подобных ситуациях и понимают его смысл: "Внимание! Я вижу зверя. Будьте готовы!" Это текст. Но насколько он несовершенен, как мало и неточно сообщение! Кого видит охотник - зверя, на которого можно напасть, или зверя, от которого нужно спасаться? К каким действиям нужно быть готовым - нападать, окружать, спасаться? Несовершенство смысла текста дополнялось внеречевыми средствами - жестами, мимикой, окружающей ситуацией и, наконец, предыдущим опытом охотников. Очевидно, что понимание такого текста было весьма приблизительным и далеко не однозначным.
Жизнь и деятельность человеческого сообщества требовали детализации и уточнения сообщений. Это был долгий путь. Первыми на этом пути появились имена существительные. Предметы наиболее легко выделялись людьми из окружающей среды и первыми стали называться ими. Вернемся к нашему примеру. Теперь сообщение нашего охотника звучало более детально. Если это было "эахо! тигр", то все принимали его как сигнал к спасению, к защите. Если это было "эахо! мамонт", то это был сигнал начала охоты, нападения на зверя. Текст стал более детальным, точным, но по-прежнему был очень далек от совершенства.
Много позже люди научились отделять от предмета его действие, видеть предмет в разных движениях. Вот как по-своему отметил это писатель А.Н.Толстой: "Вы должны видеть предмет, о котором вы пишете, и видеть его в движении. Когда вы увидите предмет в движении, вы найдете глагол. Движение и его выражение - глагол - являются основой языка." И это действительно так. Почему же глаголы стали основой языка? Потому, что люди оказались способными фиксировать в речи не только предметы, но и отношения между ними. Если раньше было: "человек, дрова, топор, двор, утро", то теперь появилось "человек рубит, рубит дрова, рубит топором, рубит во дворе, рубит утром". Появились словосочетания. Появление словосочетаний явилось огромным шагом вперед в развитии человека и его речи. Каждое словосочетание имело определенный наглядно-образный смысл: рубит топором, шьет иглой, пилит пилой и т.д. или ест яблоко, рубит дрова, шьет платье и т.д. Но постепенно в подобных группах словосочетаний люди стали выделять их общий, отвлеченный от конкретного, абстрактный смысл. Рубит топором, шьет иглой, пилит пилой - делает и чем; ест яблоко, рубит дрова, шьет платье, кормит козу - делает и что или кого. Мозг человека фиксировал уже обобщенные виды множества одинаковых по смыслу словосочетаний. Для удобства дальнейшего изложения пронумеруем их.
Обобщенный вид словосочетания Љ1
КТО? ЧТО? ЧТО ДЕЛА...?
действующий предмет его действие или
состояние
Общий вид словосочетания Љ1 охватывает бесконечное множество конкретных словосочетаний, например: мама спит, кот ест, дерево растет, книга лежала и т.д., имеющих одинаковый общий смысл.
Примечание:
1. При изучении русского языка словосочетания Љ1 не считают словосочетаниями, а считают предложениями. Более осторожно написано об этом в "Русском языке", ч.2, учебнике для педагогических училищ А.М.Земскова, С.Е.Крючкова, М.В.Светлаева:
"Сочетание сказуемого с подлежащим образует предложение и поэтому изучается в разделе "Предложения".
Действительно, словосочетания Љ1, в отличие от других групп словосочетаний, дающих неполные предложения, дают полное нераспространенное предложение, но это не мешает им быть словосочетаниями.
2. Поскольку в вопросе к глаголу может быть много различных окончаний, они не записываются здесь, а заменяются многоточием.
Обобщенный вид словосочетания Љ2.
ЧТО ДЕЛА...? КОГО? ЧТО?
действие предмет, на который оно
направлено
Представляет множество словосочетаний типа: берет книгу, ест суп, ведет козу и т.д., имеющих одинаковый общий смысл.
Обобщенный вид словосочетания Љ3
ЧТО ДЕЛА...? ЧЕМ?
действие орудие, предмет, с
помощью которого
совершают это действие
Представляет множество словосочетаний типа: ест ложкой, пилит пилой, машет рукой и т.д., имеющих одинаковый общий смысл.
Обобщенный вид словосочетания Љ4
ЧТО ДЕЛА...? ГДЕ? В КАКОМ МЕСТЕ?
действие место, в котором оно
происходит
Представляет множество словосочетаний типа: сидит на стуле, гуляли в лесу, учусь в школе, едет по улице и т.д., имеющих одинаковый общий смысл.
Обобщенный вид словосочетания Љ5
ЧТО ДЕЛА...? КУДА?
действие место, в которое
направлено это действие
Представляет множество словосочетаний типа: сел на стул, идут в лес, положил в карман и т.д., имеющих одинаковый общий смысл.
Обобщенный вид словосочетания Љ6
ЧТО ДЕЛА...? ОТКУДА?
действие место, из которого
направлено это действие
Представляет множество словосочетаний типа: упал со стула, идет из школы, вылез из-под стола и т.д., имеющих одинаковый общий смысл.
Дальнейшие требования жизни к детализации, уточнению сообщений привели к появлению предлогов, уточняющих место действия.
Так, для словосочетаний Љ4 появились предлоги:
- схематическое изображение действия.
НАД
НА ПО
У(ВОЗЛЕ, ОКОЛО)
МЕСТО
ЗА
В
ПОД
ПЕРЕД
Например:
летает в клетке
летает над клеткой
летает под клеткой
летает перед клеткой
летает у(возле, около) клетки
летает вокруг клетки
летает за клеткой
сидит на клетке
ходит по клетке
Для словосочетаний Љ5 появились предлоги:
НА
К
ДО МЕСТО
ЗА
В
ПОД
Примеры:
летит на клетку
летит в клетку
летит под клетку
летит за клетку
летит к клетке
долетел до клетки
Для словосочетаний Љ6 появились предлоги:
С
ОТ МЕСТО
ИЗ ИЗ-ЗА
ИЗ-ПОД
Примеры:
летит с клетки
летит от клетки
летит из клетки
летит из-под клетки
летит из-за клетки
Обобщенный вид словосочетания Љ7
ЧТО ДЕЛА...? КОГДА?
действие время совершения
действия
Представляет множество словосочетаний типа: приду поздно, умылся утром, дует весь вечер, родился в 1960 году и т.д., имеющих одинаковый общий смысл.
Время действия может быть названо одним словом и несколькими словами.
Позднее в этом виде словосочетаний дифференцировались разные случаи отношения действия к какому-то времени.