Офелия, бесспорно, очаровательна и немного безумна, но Гамлет - всё же центральный персонаж.
Альфред Норд Уайтхед.
В связи с развалом советской системы возник колоссальный духовный вакуум буквально во всех сферах жизни. Именно этим, а не, скажем, непрофессионализмом реформаторов удовлетворительно объясняется та немощь, с которой наше общество пытается справиться со своими внутренними проблемами. Разумеется, этот духовный вакуум существует и в сфере образования. В советское время было ясно, что учительство есть часть идеологического аппарата государства, целью которого было распространение некоего единомыслия. Однако, такая социальная роль педагога, очевидно, противоречит здравому смыслу и поэтому абсолютно нежизнеспособна, что и было доказано самой жизнью. Сейчас никак нельзя откладывать работу в этом направлении, ибо, как известно, хаос - это отсутствие порядка, и тот вакуум, о котором я упомянул выше, неизбежно будет заполняться абсурдом, что мы и наблюдаем.
На суд читателя выносятся рассуждения об этом, причем в них обязательно всплывет тема Знания как объекта исследования. Очевидно, что в зависимости от того, насколько успешно мы сможем понять природу Знания, зависит и то, насколько успешно мы поймем процесс приобщения человека к Знанию, условия, при которых он возможен, зачем он вообще нужен (в самом деле, очевидно, трудно объяснить, зачем повару или продавцу знать нуклонную модель ядра атома или статистическую интерпретацию квантовой механики) и, наконец, роль учителя в нем, если таковой вообще нужен (я позволю себе столь резкую постановку вопроса в духе декартовского радикального сомнения).
К сожалению, сегодня мы вынуждены констатировать, что наше образование не выполняет своей главной задачи, задачи просвещения. В одной из своих бесед М. Мамардашвили говорил следующее: Просвещение - это взрослое состояние человечества, то есть способность думать своим умом и ориентироваться без внешних наставников и авторитетов. [1] Иначе говоря, просвещенный человек - это уверенный в своих силах человек, способный жить сам, без каких-либо надежд и ожиданий от внешнего мира, то есть просвещение не складывается из суммы прочитанных книг и усвоенных дисциплин. Я намеренно употребил слова внешний мир, предположив тем самым возможность существования внутреннего, метафизического мира, который обладает, во-первых, свойством реальности существования по отношению к предметностям, а, во-вторых, не выводится и не сводится к материальному миру, то есть открывается нам как очевидность, к которой, правда, надо еще прийти, преодолевая психологичность человеческой натуры - это с одной стороны, а с другой - мы не сможем познать его, находясь вне его, отводя себе роль стороннего наблюдателя; только находясь внутри него, мы сможем его увидеть. Иными словами, метафизический мир открывается человеку через испытание, которое ниоткуда не выводится и ни для чего не предназначено, и в этом смысле самоценно.
Итак, испытание, понимание!
Если мы, хотя бы бегло, взглянем на объекты, которыми оперируют науки, то сразу увидим, что они существуют только в осознавании, то есть в мысли. Скажем, такие объекты, как прямая, треугольник, не существуют сами по себе в материальном мире, а являются объектами как раз метафизического мира. Существует одно весьма распространенное заблуждение, что, якобы, законы есть в материальном мире, а мы их просто открываем и поэтапно, асимптотически приближаемся к абсолютному Знанию. Но такого не может быть хотя бы в силу ограниченности эмпирического опыта человека, то есть в плоскости эмпирии для человека нет однозначных ориентиров, на которые можно было бы ему опираться, они существуют лишь в поперечном срезе к нему, в метафизике. Таким образом, мы имеем Знание, или точнее, содержание Знания, и понимание, которое является его индикатором, и при этом одно от другого можно абстрагировать: понимание является указателем объектов метафизики; законов, знаний, идеальных сущностей, смыслов. Иными словами, объекты метафизики существуют только в понимании. Таким образом, мысль - есть единственный достоверный ориентир для человека в жизни в той мере, в он намерен проживать ее как свою. Следовательно, человек, который опирается на такой ориентир, и будет просвещенным. Отсюда понятен и смысл приобщения человека к науке. Он таков: привитие вкуса к таким состояниям когда понятно, дать возможность человеку почувствовать исключительную радость этих состояний, когда он в исступленном восторге бежит и кричит: Эврика!. Этот, я бы сказал, инстинкт к здравому смыслу, а не груда прочитанных книг, является главной и единственной сутью приобщения человека к Знанию, ибо, как уже было сказанно, только тогда человек реализуется как просвещенный индивид. Здесь я не могу отказать себе в удовольствии привести длинную цитату из работы Р.Декарта Правила для руководства ума: Целью научных занятий должно быть направление ума таким образом, чтобы он мог выносить твердые и истинные суждения обо всех тех вещах, которые ему встречаются. И далее, ... если кто - либо всерьез хочет исследовать истину вещей, он не должен выбирать какую - то отдельную науку: ведь все они связаны между собой и друг от друга зависимы; но пусть он думает только о приумножении естественного света разума (т.е. здравомыслия) не для того, чтобы разрешить то или иное школьное затруднение, но для того, чтобы в любых случаях жизни разум предписывал воле, что следует избрать.[2] Таким образом, мы приходим к выводу, что просвещенным является человек с твердым чувством здравомыслия, а смыслом и целью учебного процесса является его укрепление.
Если только мы принимаем такое положение вещей, то становится понятным, что в отборе материала для учебного процесса нужно исходить не из критериев их полезности , а из того, насколько этот материал способен индуцировать в нас состояния понимания. Обратимся вновь к Р.Декарту. В этой же работе Правила для руководства ума он пишет: Нужно заниматься только теми предметами, о которых наши умы очевидно способны достичь достоверного и несомненного знания.[3] А таких-то предметов не так много. Ну, будем откровенны, разве читая книги по так называемым общественно-политическим дисциплинам, можно добиться в себе состояний понимания? Тексты этих книг чудовищны в своей интеллектуальной непроницаемости. (Здесь я хотел бы отметить, что я ни в коей мере не хочу оскорбить ни авторов этих учебников, ни тем более учителей. Я просто пытаюсь выявить реальное состояние дел.) . В этой связи трудно не упомянуть о таком предмете, как математика. Материал этого предмета исключительно благодатен для воспроизводства в человеке мысленных состояний. Думаю, что это тема для отдельного размышления, почему именно математика больше, чем какая-либо другая дисциплина, обладает таким свойством. Однако все же замечу, что дело здесь в том, что она оперирует идеальными, простыми (но не примитивными) объектами, которые явно не завязаны на эмпирии и поэтому свободны от хаотичности психической природы человека.
Продолжим наше рассуждение, раскручивая тезис о самопричинности Знания. Если мы вдумаемся в этот тезис, то, очевидно, поймем (и здесь я ловлю себя на мысли, что размышляю об очевидных вещах, но тогда зачем о них писать, если они очевидны? Это весьма серьезная проблема, с которой сталкивается каждый, кто пытается философствовать, то есть докапываться до бытийных основ сознательной жизни), что должно быть Я, которое испытывает это состояние понимания. Иными словами, знание не существует без Я, без Я когитального, то есть мыслящего, символического, а не эмпирического. Действительно, раз Знание самопричинно, то оно совершенно безотносительно к физическим свойствам человека, его положению в социальной иерархии - богат он или беден, академик или студент, учитель или ученик, армянин или русский и т.д. и т.п. Когито Я предполагает отказ человека от своей индивидуальности, то есть в понимательном акте он не индивидуален, он абсолютен. Здесь уместно, на мой взгляд, говорить о признании достоинства мысли-личности в системе образования. Думаю, все согласятся, что с этим в наших образовательных учреждениях дело обстоит из рук вон плохо, и причина здесь во внутренней установке на роль учителя. В двух словах, думаю, ее можно выразить так: ученик неразумен, несовершенен, и задача учителя образумить, научить его (в смысле чуть ли не вдолбить знания). При этом, разумеется, предполагается - это диктуется самой этой установкой, - что учитель и понимает, и знает, и поэтому должен опекать учащегося и чувствовать глубокую вину, если тот что-то не усвоил. Это, по сути, антидемократическая, безграмотная установка глубоко укоренилась в русской культуре. Невозможно так рассуждать хотя бы потому, что мысль, как уже не раз отмечалось,- субстанция самопричинная, и поэтому не может иметь никаких жестких предметных привязанностей ни на учителя, ни на ученика. Они одинаково равны и одинаково одиноки в этом труде постижения. Для учителя здесь существует лишь одна методика - пример! Только примером учитель может индуцировать в ученике мыслительное состояние, и разумеется, здесь нет никаких гарантий, то есть содержанием работы учителя должно быть воспроизводство в себе мысли, знания как события, как переживания, а это тождественно реализации человеческого достоинства (когито Я). Вспомним декартовское Я есть, я мыслю. Иными словами, только в метафизическом мире существует достоинство. Предвидя возражения о том, якобы, к чему такие абстрактные рассуждения, отвечу, что как раз они-то ближе всего к жизни и находятся. Поясню это примером. В сознательной жизни есть Закон уместности(М. Мамардашвили). Скажем, учителям, мало того что платят мизерные зарплаты, так еще и порой задерживают их выплату. Казалось бы, нужно протестовать, организовывать сильные профсоюзы и предъявлять требования к властям, вынуждать их что-то делать. Однако ничего подобного не происходит. Что это: проявление трусости, слабохарактерности или еще чего-то? Конечно же, нет. Просто существует закон, согласно которому проявление человеческого достоинства в данной ситуации будет неуместно. Почему? Да просто потому, что та установка, которая лежит в основе деятельности педагога и которую я формулировал несколько раньше, очевидно не предполагает усилия к внутреннему, метафизическому, где только и существует Мысль, Знание, Доблесть, Достоинство. При таком положении, в которое, впрочем, учителя сами себя во многом ставят, просто принципиально невозможно проявление с их стороны достоинства. Их нет там, где оно существует. Этим и объясняется то, что до сих пор нет никаких действий с их стороны, являющихся проявлением уважения к себе (скорее наоборот!), а если таковые и появляются, то они носят скорее карикатурный характер. Продолжим наши рассуждения о познавательном процессе, об его соотнесенности с установившимися традициями в российском образовании. Мы выяснили, что конечным пунктом этого процесса является состояние понимания, когда человек восклицая, говорит себе: Я понял,- причем это состояние, как уже неоднократно говорилось выше, самопричинное, то есть осознаваемое. Но это конечная точка пути (слово путь, разумеется, я употребляю в абстрактном смысле), а где же его начало? Другими словами, попытаемся описать тот момент, когда у человека возникает потребность в понимании. Задумаемся о том, что разве имело бы смысл называть какие-то состояния словом понимание, если бы не было состояний, которые воспринимаются нами как противоположные, тех, когда мы решаемся сказать себе: Я не понимаю! Иными словами, начало пути - это точка непонимания, точка останова, когда человек, вовлеченный в череду суетливых событий, вдруг останавливается, наполненный впечатлением, и, чувствуя свою отрешенность от мира, восклицает: Я не понимаю! Без этого привилегированного момента совершенно не имеет смысла обращаться к каким-либо текстам, ибо, зачем человеку понимание, если нет осознаваемого непонимания?! Обязательно должна быть внутренняя встряска, глубокое впечатление, вызревающее в осознанную потребность в понимании. И опять-таки это, разумеется, невозможно предсказать или спланировать. Поэтому думаю, что просто необходимо создать возможности для обучения людей любого возраста, нужно снять возрастные ограничения для поступающих в учебные заведения. Нужно понять, наконец, что живое нуждается в понимании, оно необходимо питается пониманием. Без этой самоорганизации человек ввергается в хаотический поток и рассеивается по закону энтропии. В этом и только в этом смысл обучения, и глубоко, преступно заблуждаются те, кто пытается утилитарно его обосновать. Повторяю, мысль - самоценна!
Так что же нужно делать конкретно? Конечно, для того, чтобы ответить на этот вопрос, нужно проводить более детальные исследования с учетом экономических, юридических и социальных факторов.
Но вектор преобразований можно определить и сейчас. В сложившейся у нас системе образования не реализовано понимание того, что учеба - это внутренний процесс, а, следовательно, это и свободное занятие. Поэтому нужно стараться уходить от всякого рода принуждения, культивировать многообразия форм и видов обучения, открывая тем самым простор для выбора. Человек должен иметь возможность выбирать что изучать, когда (имеется в виду существующие у нас возрастные ограничения) и где. Это диктуется природой Знания.
При таком развитии проблемы меняется статус учителя. Теперь уже трудно вменить ему в обязанность принуждать кого-то знать и понимать, будто для самого учителя по социальному статусу гарантировано это состояние. Повторюсь, в каком-то смысле учитель и ученик равны перед таинством божественной искры понимания, которая может держаться лишь на вере! (... человек, ведомый разумом, приходит к вере. Х.Л.Борхес). Единственное, что учитель должен делать, так это пытатся постоянно воспроизводить в себе это божественное состояние понимания, и единственное, чем он может повлиять на ученика - своим примером и образом, который является следствием его внутреннего состояния.
Закончить эти рассуждения мне бы хотелось напоминанием об одном из рассказов Х.Л.Борхеса, где к Парацельсу приходит юноша и просится в ученики, но предварительно требует от старца оживить у него на глазах мертвую розу, доказав тем самым утилитарную небессмысленность знаний, которыми обладает ученый. Мудрый Борхес делает так, что Парацельс выставляет юношу за дверь и затем сам, в одиночестве оживляет эту розу.
Литература:
--
М. Мамардашвили Если осмелиться быть в сборнике Как я понимаю философию М., Идательская группа Прогресс, Культура, 1992, стр. 175
--
Р. Декарт Сочинения, Т1, М., Идательство Мысль, 1989, стр. 78-79